Conversas com leitores

Publicado em 17/08/2010

Cyana Leahy-Dios

Professora universitária (UFF e UGF), escritora, tradutora, PhD em Educação Literária pela Universidade de Londres

O que eu queria aprender de verdade não passava nem perto do quadro-negro. O que me interessava – e me interessa até hoje – eram as relações humanas, e tudo de mágico e de trágico que elas representavam numa vida. No caso, a minha vida... A escola era como um país estrangeiro. Martha Medeiros

Inserida no discurso da democracia social, a leitura tem nos professores-leitores seus agentes preferenciais. Ler de modo consciente e analítico implica o exercício cotidiano da cidadania, responsabilidade sociocultural primordial da escola. As trilhas até a leitura letrada e consciente são árduas, exigindo a transformação de crenças e olhares. Com frequência, na arena pública os próprios atores e espaços de construção do letramento e da leitura dificultam o processo: escolas são mal equipadas, professores não gostam de ler, alunos são desinteressados, suas famílias são indiferentes, o sistema educacional público se encontra permanentemente em estado pré-falimentar. Nada disso é dissociado das discussões sociais e políticas (como a reforma universitária, o sistema de cotas, o processo eleitoral brasileiro, as políticas de proteção ao meio ambiente), que exigem argumentação construída através de leitura, reflexão, análise, interpretação. Raros são os adolescentes e jovens adultos conscientes de sua participação ativa na escrita da história nacional.

Pela lógica cartesiana, o propalado decréscimo do analfabetismo no Brasil deveria corresponder a índices de leitura mais elevados, ao menos nos centros urbanos, onde há livrarias e bibliotecas públicas. Infelizmente, o diálogo com dezenove jovens leitores, abaixo detalhado, não confirma essa premissa. Diversas instituições que exercem papel relevante na disseminação do livro e da leitura oferecem e/ou abrigam congressos, cursos, oficinas, projetos e programas voltados para a área da leitura. Esses encontros são marcados por debates e discussões políticas, com denúncias e apelos, queixas, exigências, atribuições unânimes de culpa (ao aluno, à família, ao Estado, ao sistema).

Em meio a tantas críticas, o processo evolui bem, até que algum palestrante ou coordenador de oficina bem intencionado peça a leitura de textos, documentos ou livros para fundamentar a argumentação, os debates e trabalhos, tentando atingir questões menos superficiais acerca dos dilemas e descaminhos das ações pedagógicas em torno da leitura. Parte considerável do corpo docente envolvido com projetos de leitura efetivamente não lê: sua disponibilidade para a leitura é mínima, e a resistência, máxima. Costuma tratar como leitura a preparação de aulas, através de manuais didáticos pré-prontos, optando frequentemente por ações de caráter prático, técnicas, estratégias, receitas prontas, dicas facilitadoras para copiar e usar em seus espaços de trabalho. Peça-lhe tudo, menos leitura, análise e discussão reflexiva de textos – um exercício cansativo, soporífico, difícil e inadequado. Há escolas cujos professores sequer leram as coleções infantis e/ou juvenis enviadas pelo Governo Federal para distribuição nas escolas. Por motivos e dificuldades diversas, estão mais interessados nos fragmentos e retalhos de informação disfarçados como leitura literária.

Atuando como palestrante e coordenadora de oficinas no interior do país, através do Proler, percebi não se tratar de resistência eletiva à leitura: muitos docentes se sentem desconfortáveis, inseguros quanto à própria competência de ler. Formados precariamente, sem domínio teórico nem metodológico dos fundamentos da análise de textos, falta-lhes o pensamento independente e dialético, a divergência crítica no tratamento do lido (letramento). Carentes de bibliotecas, sem motivos específicos que os incentivem à leitura real e cotidiana, sobrevivendo ao dia a dia pedagógico com experiência de leitura parca e escassa, não podem atuar como vetores genuínos de transformação sócio-histórica e político-cultural através da palavra escrita, criando jovens leitores em suas salas de aula, em seus círculos sociais, em suas regiões. Como, então, estar a par das últimas produções editoriais da literatura juvenil? O que nos resta fazer e o que devemos esperar? A capacidade de ler e refletir sobre o lido é que permite ao indivíduo engajar-se de modo ativo e responsável nas atividades culturais e políticas do grupo, tornando-se mais apto ao desempenho ótimo de suas funções sociais, em condições de opinar e, como dizia Gramsci, de governar – e não apenas obedecer.

Dados obtidos em entrevistas anteriores com adolescentes e jovens adultos de escolas públicas no Rio de Janeiro revelaram que a maioria afirmava “não gostar de ler”; com o fluir da conversa, mais adiante – e mais à vontade – diziam ler gibis, jornais esportivos, revistas femininas, folhetins românticos e até mesmo “alguns livros” (obviamente, best-sellers traduzidos ou livros de autoajuda, não referendados pela crítica acadêmica). Diante da contradição, percebiam a associação mental entre ler e obra indicada pela escola: leitura de fato seriam as obras pré-aprovadas pelos professores como objeto de estudo para prova ou trabalho escolar.

Anos depois, usei como campo de pesquisa a Biblioteca Estadual de Niterói, prédio histórico situado em praça central da cidade. Dado o investimento em programas de leitura, em propaganda nos meios de comunicação, com frequentes doações de coleções literárias às escolas, quis atualizar os dados, verificando a ocorrência de mudanças na relação de jovens do meio urbano com o livro e a leitura: quem estaria lendo na biblioteca, o que lia e por que, a mando da escola ou por diletantismo. Ansiava encontrar uma história de maior competência escolar/docente na mediação de leituras.

A amostragem não foi quantitativamente representativa, mas deu margem a algumas reflexões: 19 jovens foram encontrados na biblioteca em situação de leitura, 16 dos quais se ocupavam de “pesquisa escolar” ou em estudo independente. Os três jovens restantes ali aguardavam um ensaio de teatro amador, com grupo “criado na biblioteca”. Todos concordaram em relatar suas leituras eletivas em processo, seus passatempos prediletos, definindo, por fim, o papel da leitura em suas vidas. Ninguém afirmou ler literatura juvenil, infantil ou adulta; estavam todos na biblioteca a trabalho, e não por prazer/lazer. Ratificaram o discurso oficial acerca da importância da leitura, embora apenas seis tenham se revelado de fato leitores. Era clara a sensação de que leitura, escola e biblioteca pertencem a um mesmo campo semântico, como obrigação, dever, tarefa avaliável.

As falas registraram que a maioria dos jovens esperava contar com o estímulo da escola ou dos professores para ler. “Ler é chato”, “ler seria minha última opção de lazer”, “só leio obrigado/a pela escola” são expressões encontradas entre os jovens, confirmando achados de investigações anteriores. Novamente se confirmou a contradição, não percebida pelos entrevistados: vários têm hábitos de leitura consolidados, embora neguem essa prática. Gilcimar, Renan, André, Luiz Ricardo, Jorge e Natália, autoalegados não leitores, leem com frequência jornais, revistas e/ou mangás (gibis japoneses). Tatiana e Iara leem romances em casa, vão à biblioteca com frequência “buscar conhecimento”, abrir “a visão da vida” (ou seja, estudar, “pesquisar”). Amanda e Pámela veem a leitura apenas como instrumento de pesquisa, “a melhor forma de aprender”, mas “não serve para o lazer”. Marcele e Ana Carolina leem sem gostar, apenas por obrigação escolar/acadêmica. Rosane, por sua vez, leitora assídua na biblioteca e em casa, vê a possibilidade de “viajar pela leitura”, ao passado, ao futuro, ao desconhecido. Também Milena considera ler uma viagem, desde que se tenha a “disponibilidade para viajar”: leu somente dois livros até hoje, apenas para “descarregar a consciência”, pois “não tem disponibilidade” para a viagem da leitura. Paulla é a leitora ideal: apaixonada por livros como lazer, prazer, fonte central de aquisição de conhecimento, a se tornar brevemente seu objeto de estudo e interesse acadêmico-profissional: acabara de ser aprovada no vestibular para Biblioteconomia na UFF. Oriunda de uma família de leitores, Paulla declarou ler cinco livros simultaneamente; afirmou que, para ela, “a leitura é quase tudo: é informação, passatempo, meu meio de comunicação com os outros e com o mundo”.

André, leitor e apreciador do potencial da leitura (“ler abre um novo universo, estimula a mente a pensar, a ter opiniões sobre o mundo e a vida”), lamenta o distanciamento da escola, que raramente orienta a leitura ou manda ler. Luiz Ricardo vai à biblioteca estudar e pesquisar, mas a leitura não entra na sua lista de prioridades ou de prazeres. Renan e Jorge, leitores de gibis e livros que nunca leram uma obra literária, revelam curiosidade por textos literários, uma leitura até então jamais exigida, orientada ou motivada pela escola. Embora suas famílias não possuam livros, intuem ou repetem o chavão de que leitura é aprendizado, estímulo à imaginação, ensinamento moral e solução de problemas existenciais. Natália, uma declarada não-leitora, lê revistas femininas e de fofocas televisivas, já tendo lido na escola livros escolhidos pelos professores, sem significado especial para sua experiência de vida e de leitura. Afirmando “sentir falta de livros e de leitura em família”, pretende “ler para os filhos” que tiver um dia, instaurando o hábito de ler em seu futuro núcleo familiar. Luana frequenta a biblioteca, adora ler e lê de tudo; atribui esse hábito prazeroso ao fato de vir de uma família de leitores, já que a escola nunca pediu, indicou ou orientou leituras. Afirma que ler ajuda a desligar dos problemas, é o melhor lazer. E o recém-chegado Mário, cidadão da Guiné-Bissau, estava na Biblioteca Estadual por conta própria, estudando para prestar exame vestibular no Brasil. Apesar da guerra em seu país, diz-se bom leitor de poesia, ficção e temas culturais em geral, que lê por prazer. Segundo ele, não há bibliotecas públicas nem escolares na Guiné-Bissau; livros são disponíveis apenas nas bibliotecas das Embaixadas de Portugal e do Brasil. Vê a leitura como fonte de alegria e tristeza, aprendizado, informação, crítica.

Melhores futuros para todos?

Não houve a pretensão de originalidade aqui. As respostas informam a inserção socioeconômica dos jovens (bairros e zonas de residência e estudo), a frequência e objetivos ao procurar a biblioteca pública e a relação pessoal com livros e leitura. Opinativos e participativos, pertencem às camadas populares: moram em áreas de baixa renda, estudam (ou estudaram) em colégios públicos de periferia. A relação série-idade está na faixa ideal, indicando serem estudantes no mínimo medianos. A biblioteca é usada preferencialmente como local de “pesquisa” escolar e, em menor escala, de estudo independente. Descontando as poucas exceções citadas, esses jovens não relacionam leitura a prazer e/ou lazer e têm pouca intimidade com a literatura: são episódicos seus eventos de leitura de livros. Há exceções por motivação familiar, inegavelmente o melhor, mais raro e eficaz exemplo para o desenvolvimento do hábito prazeroso de ler.

Pelo visto, a escola continua falhando no cumprimento de sua tarefa mais importante, que é desenvolver a habilidade de ler textos, ler nas entrelinhas, ler eventos, situações, mensagens, de forma literal e literária, até porque falta educação literária na própria formação dos docentes, principais agentes desse processo.

Professores que não leem, alunos que nunca leram na escola são as pontas visíveis das artimanhas que inibem a emancipação e reproduzem “propostas imbecilizantes” (Demo, 2001, p. 74). O medo do argumento também faz parte dessas artimanhas, cerceando diferenças de opinião e divergências conceituais por temê-las, como a toda forma de exercício crítico. Ler, analisar e interpretar em profundidade são instrumentos de contestação da própria leitura, uma intervenção nas circunstâncias de produção dos textos em si. Ler literatura faz parte de uma agenda sociocultural determinada por compromissos ideológicos, papéis e expectativas político-culturais. O texto se esvazia se estiver a serviço da produtividade, com resultados mensuráveis – e não como campo de desenvolvimento de sensibilidades e competências literárias.

As obras literárias mencionadas pelos jovens entrevistados na Biblioteca Estadual de Niterói foram Harry Potter (Tatiana, em casa); Macunaíma e Triste fim de Policarpo Quaresma (Iara, na escola) e O iluminado (em casa); As viagens de Gulliver (Marcele, na biblioteca da escola) e Oliver Twist (em casa); Gota d’água (Ana Carolina, na biblioteca da UniRio); O Guarani (Rosane, na escola); Anjos e demônios, Quem tem medo do escuro, As brumas de Avalon 3, O físico, e Da chibata à terra-mãe (Paulla, em casa); Relato de um náufrago e Robin Hood (Luiz Ricardo, em casa); Dom Casmurro e Lolita (Milena, em casa); Porto dos Milagres (Luana, em casa).

Dessa listagem, constituíram indicações de leitura escolar Macunaíma, Triste Fim de Policarpo Quaresma e O Guarani, obras canônicas clássicas, assíduas nos finados livros didáticos de literatura e que dificilmente seriam classificadas como “literatura juvenil”. A escassez de materiais de leitura é de tal monta que alguns títulos são lidos, relidos, e lidos novamente. A maioria dos professores e os bibliotecários desconhecem as novidades editoriais do país. À escola não chegam notícias da literatura juvenil.

A realidade fica do lado de fora; porém, do lado de dentro falta não apenas leitura, mas também espaço para análise, discussão, confronto, transformação, divergências, emancipação. Se a educação literária – educar para a cidadania através da literatura – é metafórica, uma representação cultural das sociedades, a situação brasileira é preocupante. Permanece a tradição que reza que bibliotecas sejam para as escolas dos abastados e oficinas (quando muito) para as escolas das classes populares, um triste quadro do presente educacional do país.

Todo autor gostaria de fechar seu texto com um toque otimista, ajudando a manter a esperança em melhores futuros para todos. Porém, o quadro da leitura em geral – e da literária em particular – em nosso país continental não permite conclusões utópicas e ufanistas. Não há notícia de movimentação ampla e eficaz no letramento e na educação literária dos jovens das classes populares – ouvimos falar em uma ou outra iniciativa heroica, particular, de sucesso limitado. Não há “perguntas galantes” em nossos jornais e revistas, na televisão ou na internet. Há anos que a avaliação internacional da competência de leitura de nossas crianças e jovens rasteja nos últimos lugares.

Sem querer adotar uma posição extremada ou sectária, acredito que seja urgente rever todo o sistema, desde a formação escolar, acadêmica e continuada de professores-leitores até as políticas livreiras e de leitura literária, lembrando que certos significados e posições não são articulados dentro do discurso oficial. É urgente construir leitores de todas as idades, nas diversas classes socioeconômicas. Dentro e fora desse país estrangeiro, a escola.

Referências bibliográficas

BOAL, Augusto. O arco-íris do desejo: Método Boal de Teatro e Terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

DEJEAN, Joan. Antigos contra modernos: as guerras culturais e a construção de um fin de siècle. Trad. Zaida Maldonado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993.

LEAHY-DIOS, Cyana. Educação Literária como Metáfora Social. Niterói: EdUFF, 2000. 2a edição. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Fonte: Revista Educação Pública

Gibi ou livro? O que a criança gostar!

Mariana Cruz
Publicado em 31 de agosto de 2010

Na minha infância não existiam todas essas opções de lazer que se veem hoje em dia: bonecas de todos os tipos, formas e profissões; canais de TV especializados no público infantil; jogos eletrônicos (havia somente o Atari) e outras bugigangas. Nada disso. Tínhamos, então, que ocupar nosso tempo inventando brincadeiras, lendo historinhas, ouvindo uns disquinhos coloridos (com a narração de histórias como A formiguinha e a neve, Os Três Porquinhos e o Lobo Mau; A cigarra e a formiga) e, claro, vendo os desenhos animados na TV. Eu tinha também os amiguinhos do clube (já não sou da época em que se brincava na rua) e a companhia constante de livros e gibis. Dos livros aprendi a gostar desde cedo, pois era normal – e ainda hoje é – ver meus pais lendo em diversos lugares da casa. Minha escola também incentivava bastante tal hábito e no clube que frequentava tinha uma biblioteca para Borges nenhum botar defeito, tamanhas as possibilidades que ela oferecia, os mundos aonde ela me levava. Havia um espaço só para crianças, onde líamos sentados em mesinhas, no chão e até mesmo deitados, desenhávamos e nos relacionávamos com as outras crianças (a sala era separada do restante da biblioteca por uma parede de vidro, então podíamos conversar sem atrapalhar os “velhos”, como nos referíamos aos leitores adultos).

A falta de opções de lazer para crianças se estendia aos shoppings: a ausência de parquinhos infantis também fazia com que um passeio por tais lugares se transformasse em programa cultural. No Shopping da Gávea, por exemplo, o point era a Livraria Malasartes. Ficávamos meu irmão e eu lá, folheando um monte de livros. Muitas vezes não levávamos nenhum para casa, mas não tinha problema. Aliás, a livraria existe até hoje e, quase trinta anos depois, continua igual. Não se intimidou com as megalivrarias. Está lá, no mesmo cantinho, com uma mesinha para as crianças lerem, estantes rebaixadas para os pequenos terem acesso aos livros. E nada de pai pegar o livro para eles. E foi assim que eu, nos anos 1980, comecei a ler e escolher meus livrinhos. Foi por esse tempo, não sei se por pedido do meu irmão ou por iniciativa dos meus pais, ganhamos o Shakespeare em Quadrinhos. O livro era grande, de capa dura e vinha com três peças de Shakespeare: Hamlet, Romeu e Julieta e, por último, A Tempestade. Os personagens desenhados na capa pareciam reais. Lembro-me de ficar olhando a Julieta com seus cabelos negros escorridos. Foi quando passei a não mais querer ser loira, e sim ter o cabelo como o da amada de Romeu. Além disso, era fascinada pela figura de Hamlet, com aquela roupa preta colada e suas madeixas douradas esvoaçantes. Meu irmão e eu líamos e relíamos o livro, desenhávamos os personagens e, de quebra, transportávamos as histórias para as brincadeiras de Playmobil. Graças a esse pseudoconhecimento de Shakespeare, meu irmão acabou ganhando fama de gênio por parte de alguns desavisados que achavam que ele conhecia de fato a obra, afinal sabia o enredo, o nome dos personagens, brincava de espada com os amiguinhos dizendo “eu sou o Mercúcio e você é o Tebaldo!”. Não era de se admirar que o achassem precoce. O maior engodo. Era tão natural para a gente ler aquelas histórias como era natural ler Asterix, Tex, Mafalda, TinTin, os gibis da Turma da Mônica e tantos outros. Não importava se vinham da banca de jornal ou se eram comprados na livraria. A única diferença é que os quadrinhos mais sofisticados não podíamos colorir ou desenhar.

Ler Shakespeare em quadrinhos, porém, não me fez ter curiosidade de ler o original. Fui ler muito tempo depois Hamlet e Macbeth por outros motivos. Meu livro de quadrinhos shakespearianos era tão bonito que ele bastava. Não sei até que ponto transformar livros importantes em história em quadrinhos faz com que a criança se interesse em ler o livro original. Com algumas isso pode ocorrer, com outras, não. A história em quadrinhos adaptada de livros, quando é benfeita, isto é, quando mostra um casamento harmônico entre texto e desenho, não precisa servir de meio para estimular a leitura do original. Se ela estimular tal leitura, ótimo. Mas se estimular a leitura de outros quadrinhos, ótimo também.

Digo isso porque há algum tempo foi lançada uma elogiada adaptação dos primeiros volumes do Em busca do tempo perdido para quadrinhos. Para os proustianos puristas, uma profanação. Mas para quem estar a fim conhecer – mesmo que superficialmente – um dos textos mais aclamados da literatura mundial e acha, equivocadamente, que ler os 7 volumes é que é perder tempo, os quadrinhos são uma solução. Mas isso não faz do indivíduo um proustiano. Para ser um entendedor de Proust, há que se comer muito arroz com feijão, digo, muitas madeleines. A transposição do livro para os quadrinhos foi trabalhosa; prova disso é que o responsável por ela, Stéphane Heuet, demorou três anos e meio para concluir o primeiro livro.

Na esteira da adaptação de Proust, temos agora a chance de ler diversos clássicos da literatura mundial em quadrinhos, tais como Drácula, Frankenstein, O médico e o monstro, Os três mosqueteiros, O homem da máscara de ferro e Macbeth.

Se tais adaptações incentivam ou não à leitura do original não importa. Nada impede, porém, que se trabalhe em sala de aula como ambas as fontes. Fiz isso ao estudar o mito da caverna, de Platão. Para não ficarmos apenas no texto do filosofo, usei também a adaptação para quadrinhos feita por Maurício de Souza, intitulada As sombras da vida, que tem semelhanças e diferenças em relação à alegoria criada pelo discípulo de Sócrates. Tais elementos foram trabalhados pelos alunos, que conseguiram observar coisas que eu nem de longe havia imaginado. A intimidade com os desenhos de Maurício de Souza fez com que se apropriassem dos quadrinhos e entendessem perfeitamente o texto de Platão.

Por isso, deixemos de lado a polêmica quanto à utilização dos quadrinhos como estímulo à leitura. Seja gibi, seja livro, o importante é despertar nas crianças e nos jovens o prazer pela leitura.

Site pesquisado:

http://www.universohq.com/quadrinhos/2003/n01122003_02.cfm

Fonte: Revista Educação Pública

Ler para quê?

Publicado em 28 de setembro de 2010

Alexandre Amorim

Desde que a pedagogia passou a se preocupar efetivamente com o aluno (e não apenas com o conteúdo da matéria e com a passagem de conhecimento, sem se importar com a qualidade desse conhecimento), existe uma questão incômoda nas salas de aula: o livro a ser escolhido para leitura.

Incômoda pelos dois lados, do professor e do aluno. Entre a tradição inexorável dos sistemas de ensino e a comum negligência do aluno, o professor se esforça para escolher uma literatura ao mesmo tempo interessante e dentro dos modelos educacionais. Porque o modelo a ser seguido deve levar em consideração duas ideias ao mesmo tempo decadentes e resistentes: o vestibular e a importância dada à chamada “literatura clássica”. O professor, ainda que dotado da maior boa vontade, aos poucos nota que os livros indicados pelo sistema educacional não são exatamente os livros que motivariam seus alunos a seguir lendo e se interessando por literatura. Assim, crianças de doze ou treze anos são chamadas a encarar O Mulato ou O Cortiço, respirar uma dura realidade que está longe da vida deles e enfrentar uma linguagem que os espanta quando apresentada também como português. Todo educador sabe que o universo de um aluno está em expansão e que esse universo precisa ser preenchido.

A cultura não pode ser apenas o que o sujeito alcança, mas também o que constitui a ética e a estética da sociedade em que esse sujeito vive. Por isso, os livros de Aluísio Azevedo, José de Alencar, Lima Barreto, Mário de Andrade, Drummond ou de qualquer autor não precisam ser esquecidos ou evitados, nem devem ser impostos sem levar em consideração o preparo intelectual e afetivo de quem os lê.

A notícia de que um livro deve ser lido até uma determinada data e de que nessa data haverá um teste sobre o livro geralmente cai sobre uma turma como uma bomba de aborrecimento e desinteresse. Ouvem-se os protestos de que nunca se ouviu falar de tal autor (mesmo que seja Shakespeare ou Machado de Assis), ouve-se a temida frase “para que ler isso aí? Eu quero fazer engenharia, isso não vai me ajudar em nada” e, por fim, ouve-se o suspiro baixo do professor, quase desistindo de dar aula e pensando em se tornar bolsista em um projeto de dedicação exclusiva no CNPq. As demonstrações de desinteresse são recheadas de ignorância e de falta de visão da formação humanista em que nossa civilização se baseia desde a Grécia Antiga. Mas não podemos deixar de considerar a visão do aluno, ainda que obliterada por preconceitos. O importante é notar que, nessa visão, existe, sim, uma força importante que desloca o interesse e a vontade de ler para o ostracismo: a completa falta de contextualização do livro na vida do aluno.

Existe uma agenda a ser cumprida pelo professor. O aluno precisa ser informado de que existem movimentos literários (mesmo que esses movimentos tenham se provado mais didáticos do que factuais), precisa pelo menos conhecer algumas páginas de nossa história literária. Como essa agenda é formulada e por que determinados livros são escolhidos nas redes públicas é um mistério para a grande maioria dos mortais, professores incluídos. Como não há tempo ou meios de criticar ou ao menos reclamar do processo, o professor chega à turma com a tarefa árdua de vender o peixe que ele nem ao menos pescou. Daí a se criar uma boa expectativa em relação àquele livro e – principalmente – daí a se tentar conscientizar a turma de que aquele livro é o ideal para ser lido naquele momento vai uma distância enorme, quase tão grande quanto a distância entre o simbolismo de Cruz e Sousa e a conta de Twitter do aluno que vai fazer vestibular para medicina.

Temos, então, uma equação interessante: um professor cansado de seguir tarefas premeditadas por pedagogos a que ele não tem acesso, alunos incultos e com pouca vontade de mudar esse status e um tempo tão pequeno em sala de aula que mal daria para estudar um conto da Carochinha. Matematicamente, é uma inequação, já que suas relações não conseguem chegar a uma equivalência. E se, no começo deste parágrafo, eu classifiquei a equação de interessante, posso compreender perfeitamente quem a considere desanimadora. Talvez a única maneira de resolvê-la seja mesmo tentar buscar o prazer que a literatura pode dar.

Acreditando no prazer lúdico que a arte pode nos trazer, vejo a escolha de um livro a ser estudado em uma sala de aula como algo maior do que apenas sua interpretação gramatical e de conteúdo. Um livro pode ser visto como ferramenta de ensino e compreensão da língua, o que só o valoriza ainda mais. Mas, se vamos usar O Cortiço como leitura obrigatória, por que não contextualizar sua história e a moral envolvida nele? Por que não simular em sala o que sempre repetimos aos alunos, que um livro é resultado de uma experiência de vida e que alimenta a vida de quem o lê? A complexa relação de trabalhadores simples, que convivem entre diferenças entre as paredes de uma casa de cômodos, já é o bastante para criar uma minipeça, uma pequena história a ser dramatizada em sala de aula. Uma dramatização que ajuda bastante o adolescente a entender melhor o livro e a compreender por que aquela história pode ser enriquecedora em sua vida, mesmo que ele vá fazer vestibular para, digamos, Administração. Se o aluno se pergunta sobre a razão de ler, o prazer de compreender e vivenciar dramaticamente uma história já o ajuda a perceber que ler é um propósito em si mesmo. As consequências da leitura (cultura, desenvoltura na língua, boa nota no vestibular etc.) são isso mesmo, meras consequências.

Jogos sobre a leitura, ou mesmo histórias criadas a partir do tema do livro a ser analisado, são maneiras de inserir o leitor em potencial no mundo daquela obra. Se um texto é cheio de mesóclises e palavras que não são usadas desde o século XIX, pode-se criar um dicionário das palavras mortas ou uma brincadeira em que todos esses termos seriam subvertidos, reinventados. A obrigação de ler um texto não significa que esse texto deve ser lido de uma forma ou de outra. Literatura é, antes de tudo, o estudo de uma expressão artística, e como tal deve ser vista com a liberdade que a poesia traz em si.

“Leitura obrigatória” é um termo por si só desanimador. Nada obrigatório soa muito bom. Mas deixar que ela se torne apenas isso, uma leitura obrigatória, é relegar a literatura a uma mediocridade a que ela não merece pertencer. Por isso, é preciso um pouco mais do que apenas dar o título do livro e a data da prova para que os alunos se interessem em expandir seu próprio universo. A arte é inerentemente lúdica, não há por que perder essa característica tão sedutora. A próxima vez que um aluno perguntar “ler isso para quê?”, o professor deve responder com uma aula em que o livro seja o centro das atenções. Porque ler é, sim, assunto central de nossas vidas.

Fonte: Revista Educação Pública

O leitor brasileiro na visão de nossos escritores clássicos

Publicado em 1º de março de 2011

Juliana Carvalho

Professora e redatora

Em continuação ao tema explorado no minicurso Literatura, Ensino e Divulgação Cultural, oferecido pela professora doutora Muna Omram na UFF, sobre o qual falamos aqui na edição de 4 de janeiro de 2011, a formação do leitor brasileiro mereceu especial atenção. Para Antonio Candido, faz pouco tempo que as obras nacionais trabalham com base no sistema literário autor – obra – público. Para o historiador, a literatura deve valorizar um esquema comunicativo mais completo, que não isole o autor em sua produção, mas coloque-o em diálogo com outros autores, adeptos ou não da mesma tendência. Durante muito tempo, o que vimos foi uma produção literária mais ou menos consciente de seu papel e que renegava o leitor a um papel secundário. Para esses autores, o papel do leitor era apenas ocupar um lugar de destaque como receptor privilegiado dessas obras.

Formação do público leitor no Brasil

A figura do leitor começa a aparecer na produção literária nacional no Romantismo. Os autores românticos se posicionavam como professores desses leitores. Em Memórias de um Sargento de Milícias, Manuel Antônio de Almeida parece conduzir o leitor pela mão, sempre recapitulando uma ação do capítulo anterior:

Os leitores devem estar lembrados de que o nosso antigo conhecido, de quem por algum tempo nos temos esquecido, o Leonardo Pataca, apertara-se em laços amorosos com a filha da comadre e que com ela vivia em santa e honesta paz. Pois este viver santo e honesto deu, em tempo oportuno, o seu resultado. Chiquinha (era este o nome da filha da comadre) achou-se de esperanças e pronta a dar à luz.

José de Alencar fornece ao leitor uma formação engajada com o projeto político e ideológico do Romantismo na primeira geração, representado pelo indianismo. Esse projeto pretendia, por meio da literatura, fundamentar os alicerces para a construção de uma nação ideal:

O que melhor do que a história de Peri para despertar o furor nacionalista que parecia adormecido no inconsciente coletivo — na juventude brasileira que ansiosa aguardava a chegada do trem transportando as páginas folhetinescas? O sentimento solidário agrupava jovens para uma leitura em voz alta a favor de quem não possuía um exemplar.

A mais conhecida razão para a escolha do índio como herói nacional foi a resistência que impuseram aos portugueses. Mas José de Alencar tenta desmentir isso nas primeiras linhas de Iracema. A luta apresentada quando Iracema se encontra com o branco é breve e apenas consequência de um reflexo de defesa contra um estranho. Mas ao disparar sua flecha e ferir o guerreiro, logo sente remorso. Este, ao contrário, “de primeiro ímpeto, a mão lesta caiu sobre a cruz da espada; mas logo sorriu. O moço guerreiro aprendeu na religião de sua mãe, onde a mulher é símbolo de ternura e amor. Sofreu mais d’alma que da ferida” .

Um pouco mais distante dos temas políticos, Machado de Assis tomou para si a missão de fornecer cultura ao leitor. São muitos exemplos, mas o conto Missa do Galo apresenta isso de forma bem clara. Observe o trecho em que Nogueira fala a Conceição (e ao leitor) sobre o romance que está lendo:

Tinha comigo um romance, Os Três Mosqueteiros, velha tradução, creio do Jornal do Comércio. Sentei-me à mesa que havia no centro da sala, e à luz de um candeeiro de querosene, enquanto a casa dormia, trepei ainda uma vez ao cavalo magro de D'Artagnan e fui-me às aventuras. Dentro em pouco estava completamente ébrio de Dumas (...).

— Que é que estava lendo? Não diga, já sei, é o romance dos Mosqueteiros.

— Justamente: é muito bonito.

— Gosta de romances?

— Gosto.

— Já leu A Moreninha?

— Do Dr. Macedo? Tenho lá em Mangaratiba.

— Eu gosto muito de romances, mas leio pouco, por falta de tempo. Que romances é que você tem lido?

Comecei a dizer-lhe os nomes de alguns.

Já o conto A Cartomante tem início com uma citação de Shakespeare:

Hamlet observa a Horácio que há mais cousas no céu e na terra do que sonha a nossa filosofia. Era a mesma explicação que dava a bela Rita ao moço Camilo, numa sexta-feira de novembro de 1869, quando este ria dela, por ter ido na véspera consultar uma cartomante; a diferença é que o fazia por outras palavras.

Além de sugerir listas de livros, peças, concertos e obras culturais às quais o indivíduo deve ter acesso para adquirir formação ampla, outro recurso usado por Machado de Assis é aproximar-se do leitor, fazendo-o sentir-se parte da história. Em Dom Casmurro, no capítulo 10, chama o leitor de amigo para convencê-lo:

Eu, leitor amigo, aceito a teoria do meu velho Marcolini, não só pela verossimilhança, que é muita vez toda a verdade, mas porque a minha vida se casa bem à definição, cantei um duo terníssimo, depois um trio, depois um quatuor... Mas não adiantemos; vamos à primeira tarde, em que eu vim a saber que já cantava, porque a denúncia de José Dias, meu caro leitor, foi dada principalmente a mim.

Ao ser convidado a compartilhar os pensamentos e atitudes do narrador, o leitor é levado a refletir e tomar partido na narrativa. No caso da história narrada por Bentinho, o leitor decide se acredita na veracidade dos fatos ou não. Machado tenta claramente seduzir o leitor chamando-o de amigo ou tratando-o com cordialidade, mas o considera inapto para entender as sutilezas da linguagem. Talvez por isso Capitu não tenha sido condenada pelo autor, mas sim pelo público.

Shakespeare volta a ser referência, se observarmos a estrutura e as semelhanças entre os perfis de Bentinho e Otelo. Bentinho, assim como Otelo, também reflete desajuste social, sendo descrito como um sujeito manipulado e sem decisões próprias. Fruto da autoridade matriarcal e da acomodação burguesa, vê em Capitu uma figura cuja força, exuberância e firmeza de atitude são capazes de subjugar sua própria identidade. Ambos viram como solução para a suposta infidelidade a morte de suas esposas. Otelo, em sua personalidade mais sanguínea, parte para o ato evidente, estrangulando Desdêmona, reparando sua honra numa atitude totalmente movida pela emoção, chegando à insanidade. Já Bentinho, um homem que prezava as convenções sociais, buscou solução mais racional, embora covarde, em ignorar Capitu, retirando-a aos poucos de seu convívio. O assassinato pode ser entendido na própria narrativa, em que Dom Casmurro, quase que por descuido, deixa escapar que ela morreu na Europa, sem uma observação mais relevante, distante dele e já há muito de seu coração.

No século XX, Lima Barreto cria uma personagem leitora, o major Policarpo Quaresma, que se eleva quando transforma em ideal o conteúdo de suas leituras. Ainda assim, o autor apenas indica uma lista extensa de obras, sem oferecer nenhuma explicação sobre sua importância. Isso evidencia o desprezo ao leitor presente na literatura brasileira em geral até então.

Mário de Andrade, em seu livro Amar, verbo intransitivo, conta com a ajuda do leitor na medida em que este, ao ler um texto, estabelece conexões implícitas, preenche lacunas, faz deduções, comprova suposições, e tudo isso significa o uso de um conhecimento de mundo em geral e das “regras” literárias em particular. Partindo desse princípio, o autor constrói uma obra cheia de lacunas, em que é solicitado o trabalho do leitor para interpretá-las. Apesar disso, ainda não há diálogo. O leitor realiza seu trabalho de interpretação já com base nas pistas oferecidas pelo autor, que direciona a leitura.

O conceito de metanarrativa permite ao autor guiar o leitor por meio de uma sucessão de lacunas ao fim das quais ele terá reconstruído o texto segundo a intenção do autor. A obra apresenta pistas que balizam as interpretações. A consciência de que há uma regra de montagem é que nos leva a fazê-lo corretamente.

A obra apresenta um narrador onipresente e onisciente, que interrompe a história para comunicar ao leitor que o que ali está em palavras não é algo inventado, mas efetivamente um relato. O leitor, a par das impossibilidades típicas do relato, como a onisciência e onipresença autoral, aceita a tarefa de contextualizar a ficção e torná-la verossímil. Existe uma intenção clara que solicita a cooperação do leitor, mas não se predispõe a dividir com ele o trabalho de autoria.

Talvez o primeiro autor dentro da literatura brasileira que realmente convide o leitor para ajudá-lo na construção de sua obra é Graciliano Ramos. São Bernardo, aclamado no meio acadêmico, apresenta um narrador que dialoga com o leitor com base em sua maturidade. O leitor passa a ser produtor e operário, com base no sistema de produção capitalista. Desde o início de São Bernardo, o protagonista compartilha com o leitor o processo de elaboração da obra, questiona sobre a linguagem a ser empregada, a divisão dos capítulos. Esses traços metalinguísticos tornam a obra ainda mais complexa; esse estilo pode oferecer pistas para compreender Paulo Honório, que compartilha conosco suas memórias. Já no início do livro percebemos a intenção do autor: “Antes de iniciar este livro, imaginei construí-lo pela divisão do trabalho”. Paulo Honório convida o leitor para construir a narrativa junto com ele, demonstrando solidariedade e reconhecendo a necessidade de diálogo, entretanto sem desprezá-lo ou diminuí-lo.

A partir da obra de Graciliano Ramos, outros autores passaram a respeitar a independência do leitor, já que somos nós que produzimos a leitura, construímos o personagem e geramos sentido, independente da criação do autor. Bastava aos autores apenas o reconhecimento e a elaboração da obra a partir dessa perspectiva.

Fonte: Revista Educação Pública

Projeto 'Sacola da Leitura' vai espalhar livros por Penápolis

Da Redação  31/03/2011

'Sacolas da Leitura' serão colocadas em vários pontos: ideia é ler livros e voltar a 'libertá-los'

 

A Biblioteca Pública Municipal "Prof. Fausto Ribeiro de Barros" vai começar a espalhar em diversos pontos de Penápolis sacolas com livros a partir desta sexta-feira. A pessoa que achar a sacola poderá levar os títulos para casa. Entretanto, é importante que após a leitura, coloque a sacola em qualquer outro ponto, ou simplesmente repasse para outra pessoa ler.

Esse é o projeto "Sacola da Leitura", uma iniciativa da biblioteca e da Oficina de Criação da 1ª Casa de Penápolis, que tem por objetivo difundir o hábito de leitura, formar novos leitores e propiciar o acesso direto ao livro em vários locais da cidade.

As "Sacolas da Leitura" serão colocadas em vários pontos, como praças, bancos de igrejas, bares, lanchonetes, lojas, clubes, hospitais, salas de esperas de dentistas, médicos, creches, escolas e uma multiplicidade de lugares frequentados por muitas pessoas no dia a dia.

LIBERTAR

Segundo nota divulgada à imprensa, a ideia é realmente "libertar" o livro, deixar que muitas pessoas tenham acesso a ele de uma maneira mais fácil, criando em Penápolis uma grande biblioteca aberta em vários pontos.

Para participar do projeto, é preciso apenas cumprir duas regras: ler e novamente libertar o livro, colocando-o em outro ponto da cidade ou emprestando-o para outra pessoa que deseje lê-lo, sempre dentro da sacola.

As sacolas que carregam os livros foram doação da empresa Canta Claro. O projeto recebe apoio das secretarias municipais de Educação e de Cultura.

ORIGEM

O projeto "Sacola da Leitura" foi inspirado no conceito bookcrossing, a prática de deixar um livro num local público, para que outros o encontrem, o leiam, o voltem a libertar e assim sucessivamente. Essa prática foi difundida nos Estados Unidos e Europa e já conta com mais de 600 mil participantes em cerca de 130 países. (Com informações da Prefeitura)

Fonte: Folha da Região