terça-feira, 5 de julho de 2011

Ler, verbo transitivo

Publicada em: 18/05/2007

Magda Soares

Que a questão da leitura no Brasil – “brasileiros lêem pouco”, “brasileiros lêem mal” – esteja ultrapassando as paredes da escola, saindo dos limites das discussões de educadores, e comece a aflorar na mídia e a tornar-se preocupação de outros profissionais, de políticos, de pais, é um bom sinal (tanto quanto possa ser “bom” um sinal de que a situação está chegando ao limite do tolerável e não pode mais ser ignorada). Entretanto, bem à moda brasileira, não temos ido além da denúncia e da busca de “culpados” (os pais, que também não lêem? os professores, que não ensinam ou ensinam “errado”? a escola, que não tem bibliotecas? o governo, que não tem uma política de leitura? etc. etc.)

O perigo dessa síndrome denunciatória e dessa caça às bruxas é que acabe por ficar esquecido o mais importante: a caracterização e a interpretação do problema, sem as quais é impossível encontrar suas causas e, conseqüentemente, suas soluções (e até seus “culpados”, se for mesmo importante caçar as bruxas...).

Em primeiro lugar, é preciso esclarecer uma faceta fundamental do problema: quando se diz que o brasileiro lê pouco ou lê mal, o que se está entendendo por ler? Lê pouco o quê? lê mal o quê? Ler só é verbo intransitivo, sem complemento, enquanto seu referente forem as habilidades básicas de decodificar palavras e frases: diz-se de alguém que sabe ler, assim, sem complemento, ou que não sabe ler, quando se quer com isso dizer que esse alguém é alfabetizado ou é analfabeto. Para além desse nível básico, ler como prática social de interação com material escrito torna-se verbo transitivo, exige complemento: o alfabetizado, o letrado lê (ou não lê) o quê? lê mal (ou lê bem) o quê? o jornal? o best-seller? Sabrina? Machado de Assis? Drummond? a revista Capricho? Playboy? Bravo? Caros Amigos? Veja, Isto é, Época? a conta de luz, de água, de telefone? a bula do remédio? o verbete do dicionário, da enciclopédia?

Ler, verbo transitivo, é um processo complexo e multifacetado: depende da natureza, do tipo, do gênero daquilo que se lê, e depende do objetivo que se tem ao ler. Não se lê um editorial de jornal da mesma maneira e com os mesmos objetivos com que se lê a crônica de Verissímo no mesmo jornal; não se lê um poema de Drummond da mesma maneira e com os mesmos objetivos com que se lê a entrevista do político; não se lê um manual de instalação de um aparelho de som da mesma forma e com os mesmos objetivos com que se lê o último livro de Saramago. Só para dar alguns poucos exemplos.

O que se conclui é que é preciso dar complemento ao verbo ler quando se fala de ler muito ou pouco, ler bem ou mal; como também é preciso dar complemento ao verbo ler quando se avalia a leitura (SAEB, ENEM, Provão, Pisa...) e quando se pretende desenvolver práticas sociais de leitura (responsabilidade sobretudo da escola e dos professores). Neste último caso – no ensino – não se trata de escolher este ou aquele complemento para o verbo, isto é, não podem a escola nem os professores optar por desenvolver habilidades de leitura de apenas um determinado tipo ou gênero de texto: a escola deve formar o leitor da ampla variedade de textos que circulam nas sociedades grafocêntricas em que vivemos, e são diferentes processos de leitura e, portanto, diferentes modos de ensinar: é preciso desenvolver habilidades e atitudes de leitura de poemas, de prosa literária, de textos informativos, de textos jornalísticos, de manuais de instrução, de textos publicitários, etc. etc.

Ao contrário, no caso da avaliação de habilidades de leitura, há sempre uma seleção das habilidades que serão avaliadas, em função dos objetivos do órgão avaliador: quer-se verificar habilidades de leitura de que tipo ou tipos de texto? Tome-se, por exemplo, o PISA, cujos resultados recentemente divulgados tanto impacto causaram entre nós: nossos jovens de 15 anos foram os últimos colocados, num conjunto de 32 países, e a denúncia ocupou a mídia, as bruxas vêm sendo caçadas. No entanto, a pergunta fundamental não foi feita: os jovens brasileiros que se submeteram ao PISA revelaram ler mal o quê? que gênero de texto? leitura com que objetivo?

O Programa (PISA = Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) responde claramente a essas perguntas: seus objetivos são avaliar habilidades de leitura necessárias em situações da vida real, e por isso privilegia o texto informativo e esquemas cognitivos de leitura (esta afirmação pode ser confirmada no Relatório Nacional do PISA 2000, encontrado no site do INEP.

Dos resultados do PISA pode-se talvez afirmar que os jovens brasileiros lêem mal esse tipo de texto, não dominam esses esquemas cognitivos de leitura, e não têm estas habilidades que o PISA avaliou: localizar, organizar, inferir, relacionar informações a partir da leitura de textos informativos. (O “talvez” no início dessa frase quer deixar implícito que muitos outros aspectos devem ser levados em conta na interpretação dos resultados do PISA, aspectos que não cabe considerar neste texto.) Mas dos resultados do PISA nada se pode concluir sobre as habilidades de leitura de outros tipos de texto, além do texto informativo. Como também, e sobretudo, não se pode concluir que a escola e os professores estão ensinando “errado”: podem não estar desenvolvendo adequadamente habilidades de leitura de textos informativos, que o PISA privilegia, mas quem sabe estarão desenvolvendo habilidades de leitura e apreciação de poemas, de textos literários, que são bem diferentes das habilidades de leitura de textos informativos? ou quem sabe não desenvolvem adequadamente nem umas nem outras, porque não está sendo considerada na escola a diversidade dos processos e habilidades de leitura em função dos diferentes gêneros de textos? Finalmente, também não se pode concluir, para “corrigir” os resultados dos nossos jovens no PISA, que é preciso desenvolver estas ou aquelas habilidades de leitura, privilegiar este ou aquele tipo de texto, desenvolver estas habilidades antes daquelas, ou privilegiar este gênero de texto antes daquele. É função e obrigação da escola dar amplo e irrestrito acesso ao mundo da leitura, e isto inclui a leitura informativa, mas também a leitura literária; a leitura para fins pragmáticos, mas também a leitura de fruição; a leitura que situações da vida real exigem, mas também a leitura que nos permita escapar por alguns momentos da vida real.

Por tudo isso, certamente não é justo, sem uma análise mais ampla e objetiva da questão, atribuir à escola e aos professores a “culpa” por não estar preparando os nossos jovens para provas internacionais de avaliação que têm objetivos muito específicos e bem delimitados.

Por: Magda Soares
Professora Emérita da Faculdade de Educação da UFMG e fundadora do Ceale

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