RPG “ensina” Machado de Assis

Luiz Gustavo Cristino

luizcristino@reitoria.unesp.br

Com o objetivo de incentivar a leitura das obras do autor, pesquisador da Unesp de Araraquara leva a prática do jogo de mesa para as salas de aula e transforma contos em aventuras

Em vez de uma terra distante, na Idade Média, o cenário é o Rio de Janeiro do século 19. E, no lugar de controlar poderosos magos, elfos ou arqueiros, assume-se o papel de Brás Cubas, Bentinho ou Capitu. Tudo isso em plena sala de aula. É mais ou menos essa a proposta de uma pesquisa feita pela Unesp em Araraquara que buscou adaptar a estratégia dos jogos de RPG (nos quais essas figurinhas mágicas ou guerreiras são carimbadas) para despertar em alunos do ensino médio o interesse por Machado de Assis.

O autor do estudo, Victor Caparica, conta que o RPG foi a forma encontrada para agregar um outro tipo de valor à obra machadiana. “Não que ela não tenha valor por si, muito pelo contrário, mas, numa geração de Harry Potter e O Código Da Vinci, que são livros de grande apelo aventureiro, é necessária uma maneira diferente de despertar nesses alunos o interesse para esse tipo de literatura”, explica o bacharel e licenciado em Língua e Literatura Romana e em Língua e Literatura Portuguesa.

Para Maria de Lourdes Baldan, professora da Faculdade de Ciências e Letras do câmpus de Araraquara e orientadora do projeto, adotar o jogo no ensino da literatura é interessante por facilitar a familiarização dos alunos com aspectos como a organização narrativa, os tipos de narração e a composição de personagens.

No caso específico de Machado, a estratégia é particularmente vantajosa considerando o grau de adaptabilidade de suas obras a aventuras de RPG. “Ele é um autor que aprofunda a composição de personagens e explora menos a complexidade de enredos”, diz a pesquisadora. “Além disso, o interesse dos alunos pelo jogo é muito grande, e só isso já torna a ferramenta útil para os professores”, completa.

O trabalho, que integrou o estágio obrigatório para a obtenção do diploma de licenciatura de Caparica ao seu projeto de iniciação científica, adaptou enredos de contos do autor carioca para esses jogos de mesa. As adaptações foram oferecidas a um grupo de 28 alunos do primeiro ano do ensino médio da Escola Estadual Bento de Abreu, em Araraquara.

Interpretando personagens

Existentes no mundo desde a década de 1970, os Role Playing Games (jogos de interpretação de personagens, em tradução livre) ganharam o Brasil nos anos 1990, e não param de ser difundidos desde então. Neles, um grupo de jogadores, orientado por um enredo inicial predeterminado, cria seus personagens e age com um objetivo em comum, que é o de construir uma história ao fim da qual o grupo deve triunfar (por exemplo, derrotar um dragão).

Mas nem sempre isso acontece. Uma vez iniciada a partida, a história passa a se desenrolar de acordo com o caminho escolhido por cada herói, e eles dependem também da sorte para serem bem sucedidos. Jogadas de dados, entre outras variáveis que podem estar presentes nas regras do jogo, determinam se a ação desejada pelos jogadores realmente ocorrerá – em caso negativo, eles terão de enfrentar adversidades e procurar outros modos para alcançar a vitória. Para garantir que tudo isso ocorra de forma organizada, uma pessoa faz o papel de mestre – o “ juiz” do RPG, que ajuda a definir os rumos do jogo.

Foi nesse contexto que os contos machadianos “Pai Contra Mãe”, “O Enfermeiro” e “A Causa Secreta” foram apresentados aos adolescentes na pesquisa. Divididos em cinco grupos, eles foram instigados a jogar de acordo com o roteiro de cada uma daquelas histórias. Na pesquisa, Caparica contou com a ajuda de amigos, todos jogadores de RPG, como ele, que fizeram o papel de mestres de cada grupo.

Como no RPG todos os personagens são heróis, a figura do protagonista foi diluída em cinco ou seis personagens. No caso de “Pai Contra Mãe”, por exemplo, em vez de apenas uma pessoa – o protagonista Candinho –, foi “enviada” uma equipe para encontrar a escrava fugida. Os mestres descreviam as situações que o grupo enfrentaria – como as dificuldades financeiras da família de Candinho e a recompensa que o aguardaria caso ele capturasse a escrava –, e os jogadores tomavam suas decisões.

“No fim, nunca havia dois grupos com finais idênticos”, afirma o pesquisador. “Alguns grupos até decidiram ajudar a escrava a escapar, ao contrário do que fez o protagonista do conto”, conta ele. “Até porque os alunos tendem a levar a história para a comicidade, o que considero um hábito saudável.”

Só após sete aulas, que serviram para introduzir as regras gerais do RPG, realizar partidas independentes da literatura e então permitir que todos os grupos jogassem com os três enredos, Caparica entregou a cada aluno uma cópia dos contos, explicando, pela primeira vez, que os jogos eram baseados naquelas histórias. “Eu disse: ‘Agora, se vocês quiserem saber como terminam de verdade as histórias que vocês conheceram, leiam estes contos de Machado de Assis’”, conta ele. “Um aluno, inevitavelmente, perguntou ‘Vai ter prova?’, e eu respondi que não.”

O pesquisador diz considerar pouco produtivo tentar convencer os alunos de que eles devem ler porque serão cobrados em avaliações. “Atualmente, é muito fácil entrar na internet e ler resumos”, justifica. Mas a tática já tinha dado certo. No fim, segundo ele, dos 28 alunos, 25 haviam voltado na semana seguinte com os três contos lidos. “Uma vez que você puxa o interesse do aluno e ele começa a ler, o Machado já se vende sozinho. Não é à toa que é o Machado de Assis.”

Fórmulas no lugar de dados

Usar RPG como ferramenta de ensino não é uma estratégia que se limita à literatura. Um projeto de iniciação científica desenvolvido no Instituto de Química (IQ), também da Unesp de Araraquara, incorporou o jogo de mesa ao ensino da disciplina.

Escolher substâncias adequadas (ácidos) para corroer correntes de metal, datar artefatos antigos por meio de conceitos de radioatividade e queimar magnésio para produzir luz, por exemplo, são algumas das tarefas dos estudantes para seguirem com a história.

As aventuras que aplicam esses conceitos foram criadas pelo hoje professor de ensino médio Eduardo Küll. O trabalho, orientado por Luiz Antônio Andrade de Oliveira, do IQ, foi apresentado em julho de 2010 no 15º Encontro Nacional de Ensino de Química, em Brasília, e alguns de seus aspectos foram mantidos em suas aulas.

“Tento mesclar em minhas explicações uma espécie de RPG, sem que os alunos percebam que estão em um RPG”, diz. Segundo ele, a prática rende melhoras nas notas e no interesse dos alunos. “Um simples debate, jogando dados e desafios, pode render ótimos resultados.”

Fonte: Unesp Ciência

Ler por Luís Fernando Veríssimo

Ler...
Ler é o melhor remédio.
Leia jornal...
Leia outdoor...
Leia letreiros da estação do trem...
Leia os preços do supermercado...
Leia alguém!
Ler é a maior comédia!
Leia etiqueta jeans...
Leia histórias em quadrinhos...
Leia a continha do bar...
Leia a bula do remédio...
Leia a página do ano passado perdida no canto da pia enrolando chuchus...
Leia a vida!
Leia os olhos, leia as mãos.
Os lábios e os desejos das pessoas...
Leia a interação que ocorre ou não entre física, geografia, informática,
trabalho, miséria e chateação...
Leia as impossibilidades...
Leia ainda mais as esperanças...
Leia o que lhe der na telha...
...mas leia, e as idéias virão!

Poucos amigos

Matéria publicada em 03/08/2011

J.R. Guzzo

"Ninguém se coloca hoje como inimigo dos livros; mas é certo que muitos se beneficiam com o fato de que a leitura, nestes dias, tem poucos amigos na praça."

Numa dessas anotações que certamente contribuíram para lhe dar a reputação de grande fotógrafo da existência humana em sua época, Stendhal observou que a Igreja Católica aprendeu bem depressa que o seu pior inimigo eram os livros. Não os reis, as guerras religiosas ou a competição com outras religiões; isso tudo podia atrapalhar, claro, mas o que realmente criava problemas sérios eram os livros. Neles as pessoas ficavam sabendo de coisas que não sabiam, porque os padres não lhes contavam, e descobriam que podiam pensar por conta própria, em vez de aceitar que os padres pensassem por elas. Abria-se para os indivíduos, nesse mesmo movimento, a possibilidade de discordar. Para quem manda, não pode haver coisa pior – como ficou comprovado no caso da Igreja, que foi perdendo sua força material sobre países e povos, e no caso de rodas as ditaduras, de ontem, de hoje e de amanhã. Stendhal estava falando, na sua França de 200 anos atrás, de algo que viria a evoluir, crescer e acabar recebendo o nome de “opinião pública”. Os livros, ou, mais exatamente, a possibilidade de reproduzir de forma ilimitada palavras e ideias foram a sua pedra fundamental.

A leitura de livros, ou de qualquer coisa escrita, não parece estar num bom momento no Brasil de hoje; a opinião pública também não. Vive-se uma época em que a cada três meses é anunciada alguma “revolução” nisso ou naquilo, depois da qual o mundo nunca mais “será o mesmo” de antes. Quando tais portentos envolvem áreas ligadas à comunicação, sempre se insiste, de um jeito ou de outro, em prever que a leitura está a caminho de se transformar num hábito do passado. Cada vez mais, no dia a dia, sua valorização posta de lado – ou “relativizada”, como se diz. É comum, por exemplo, ouvir declarações lamentando que árvores sejam cortadas para produzir papel destinado à impressão; a única forma aceitável de leitura, para muita gente boa, deveria ser a tela de algum artefato digital. Empresas de grande renome não consideram uma virtude, no julgamento de seus executivos, o gosto pela leitura, a não ser que se trate de publicações profissionais. Não passa pela cabeça de nenhum recrutador perguntar a um candidato a emprego o que ele está lendo, por mais alto e bem pago que seja o posto a ser preenchido. É claramente desaconselhável ao funcionário, no ambiente de trabalho, deixar sobre a mesa qualquer livro que não seja diretamente ligado à sua atividade. Arrisca-se, caso contrário, a ser interrogado pelo chefe: “Por que você está lendo isso?”. Nas novelas de televisão, que continuam sendo o principal entretenimento para milhões de brasileiros, jamais se vê um personagem lendo um livro. Discute-se com muito calor, no momento, quantos beijos entre pessoas do mesmo sexo podem ser dados num capítulo, ou se um casal gay pode aparecer tomando o café da manhã na cama; prega-se, ao longo da trama, todo tipo de causa, da defesa das geleiras à política de cotas raciais, da preservação dos mangues à condenação da gordura trans. O que não aparece, de jeito nenhum, é alguém lendo alguma coisa. O ato de ler também está banido da publicidade de consumo; há uma clara preferência, aí, por algo que se parece muito com um culto intensivo à boçalidade. Da atitude geral do governo diante da leitura, então, é melhor nem falar; registre-se, em todo caso, sua profunda satisfação em anunciar, sempre que é incomodado pelo noticiário de escândalos publicado na imprensa, que “o brasileiro não lê nada”.

Naturalmente, ninguém se coloca hoje como inimigo dos livros; mas é certo que muitos se beneficiam com o fato de que a leitura, nestes dias, tem poucos amigos na praça. Quanto menos se lê, menos ideias são mantidas em circulação. Quanto menos ideias, menos espaço sobra para a discordância, a procura de alternativas e a fiscalização dos atos do governo. O resultado, na prática, é uma indiferença generalizada em relação ao comportamento de quem governa. Não há muito a fazer quanto a isso. A opinião pública não tem nenhuma obrigação de pensar assim ou assado, muito menos de estar “certa” – ela é o que é, e parece perfeitamente inútil esperar que sinta o que não sente, ou que queira o que não quer. Essas realidades, entretanto, têm o seu preço. No caso do Brasil atual, o desinteresse pelo que acontece na vida pública é pago com a multiplicação, em ritmo cada vez mais rápido, de todo tipo de parasitas dedicados a prosperar com o dinheiro do Erário. É certo que eles não irão embora por sua livre e espontânea vontade.

Fonte: Veja

Nem todas as escolas conseguem cumprir a lei que determina bibliotecas básicas

Ler, verbo transitivo

Publicada em: 18/05/2007

Magda Soares

Que a questão da leitura no Brasil – “brasileiros lêem pouco”, “brasileiros lêem mal” – esteja ultrapassando as paredes da escola, saindo dos limites das discussões de educadores, e comece a aflorar na mídia e a tornar-se preocupação de outros profissionais, de políticos, de pais, é um bom sinal (tanto quanto possa ser “bom” um sinal de que a situação está chegando ao limite do tolerável e não pode mais ser ignorada). Entretanto, bem à moda brasileira, não temos ido além da denúncia e da busca de “culpados” (os pais, que também não lêem? os professores, que não ensinam ou ensinam “errado”? a escola, que não tem bibliotecas? o governo, que não tem uma política de leitura? etc. etc.)

O perigo dessa síndrome denunciatória e dessa caça às bruxas é que acabe por ficar esquecido o mais importante: a caracterização e a interpretação do problema, sem as quais é impossível encontrar suas causas e, conseqüentemente, suas soluções (e até seus “culpados”, se for mesmo importante caçar as bruxas...).

Em primeiro lugar, é preciso esclarecer uma faceta fundamental do problema: quando se diz que o brasileiro lê pouco ou lê mal, o que se está entendendo por ler? Lê pouco o quê? lê mal o quê? Ler só é verbo intransitivo, sem complemento, enquanto seu referente forem as habilidades básicas de decodificar palavras e frases: diz-se de alguém que sabe ler, assim, sem complemento, ou que não sabe ler, quando se quer com isso dizer que esse alguém é alfabetizado ou é analfabeto. Para além desse nível básico, ler como prática social de interação com material escrito torna-se verbo transitivo, exige complemento: o alfabetizado, o letrado lê (ou não lê) o quê? lê mal (ou lê bem) o quê? o jornal? o best-seller? Sabrina? Machado de Assis? Drummond? a revista Capricho? Playboy? Bravo? Caros Amigos? Veja, Isto é, Época? a conta de luz, de água, de telefone? a bula do remédio? o verbete do dicionário, da enciclopédia?

Ler, verbo transitivo, é um processo complexo e multifacetado: depende da natureza, do tipo, do gênero daquilo que se lê, e depende do objetivo que se tem ao ler. Não se lê um editorial de jornal da mesma maneira e com os mesmos objetivos com que se lê a crônica de Verissímo no mesmo jornal; não se lê um poema de Drummond da mesma maneira e com os mesmos objetivos com que se lê a entrevista do político; não se lê um manual de instalação de um aparelho de som da mesma forma e com os mesmos objetivos com que se lê o último livro de Saramago. Só para dar alguns poucos exemplos.

O que se conclui é que é preciso dar complemento ao verbo ler quando se fala de ler muito ou pouco, ler bem ou mal; como também é preciso dar complemento ao verbo ler quando se avalia a leitura (SAEB, ENEM, Provão, Pisa...) e quando se pretende desenvolver práticas sociais de leitura (responsabilidade sobretudo da escola e dos professores). Neste último caso – no ensino – não se trata de escolher este ou aquele complemento para o verbo, isto é, não podem a escola nem os professores optar por desenvolver habilidades de leitura de apenas um determinado tipo ou gênero de texto: a escola deve formar o leitor da ampla variedade de textos que circulam nas sociedades grafocêntricas em que vivemos, e são diferentes processos de leitura e, portanto, diferentes modos de ensinar: é preciso desenvolver habilidades e atitudes de leitura de poemas, de prosa literária, de textos informativos, de textos jornalísticos, de manuais de instrução, de textos publicitários, etc. etc.

Ao contrário, no caso da avaliação de habilidades de leitura, há sempre uma seleção das habilidades que serão avaliadas, em função dos objetivos do órgão avaliador: quer-se verificar habilidades de leitura de que tipo ou tipos de texto? Tome-se, por exemplo, o PISA, cujos resultados recentemente divulgados tanto impacto causaram entre nós: nossos jovens de 15 anos foram os últimos colocados, num conjunto de 32 países, e a denúncia ocupou a mídia, as bruxas vêm sendo caçadas. No entanto, a pergunta fundamental não foi feita: os jovens brasileiros que se submeteram ao PISA revelaram ler mal o quê? que gênero de texto? leitura com que objetivo?

O Programa (PISA = Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) responde claramente a essas perguntas: seus objetivos são avaliar habilidades de leitura necessárias em situações da vida real, e por isso privilegia o texto informativo e esquemas cognitivos de leitura (esta afirmação pode ser confirmada no Relatório Nacional do PISA 2000, encontrado no site do INEP.

Dos resultados do PISA pode-se talvez afirmar que os jovens brasileiros lêem mal esse tipo de texto, não dominam esses esquemas cognitivos de leitura, e não têm estas habilidades que o PISA avaliou: localizar, organizar, inferir, relacionar informações a partir da leitura de textos informativos. (O “talvez” no início dessa frase quer deixar implícito que muitos outros aspectos devem ser levados em conta na interpretação dos resultados do PISA, aspectos que não cabe considerar neste texto.) Mas dos resultados do PISA nada se pode concluir sobre as habilidades de leitura de outros tipos de texto, além do texto informativo. Como também, e sobretudo, não se pode concluir que a escola e os professores estão ensinando “errado”: podem não estar desenvolvendo adequadamente habilidades de leitura de textos informativos, que o PISA privilegia, mas quem sabe estarão desenvolvendo habilidades de leitura e apreciação de poemas, de textos literários, que são bem diferentes das habilidades de leitura de textos informativos? ou quem sabe não desenvolvem adequadamente nem umas nem outras, porque não está sendo considerada na escola a diversidade dos processos e habilidades de leitura em função dos diferentes gêneros de textos? Finalmente, também não se pode concluir, para “corrigir” os resultados dos nossos jovens no PISA, que é preciso desenvolver estas ou aquelas habilidades de leitura, privilegiar este ou aquele tipo de texto, desenvolver estas habilidades antes daquelas, ou privilegiar este gênero de texto antes daquele. É função e obrigação da escola dar amplo e irrestrito acesso ao mundo da leitura, e isto inclui a leitura informativa, mas também a leitura literária; a leitura para fins pragmáticos, mas também a leitura de fruição; a leitura que situações da vida real exigem, mas também a leitura que nos permita escapar por alguns momentos da vida real.

Por tudo isso, certamente não é justo, sem uma análise mais ampla e objetiva da questão, atribuir à escola e aos professores a “culpa” por não estar preparando os nossos jovens para provas internacionais de avaliação que têm objetivos muito específicos e bem delimitados.

Por: Magda Soares

Professora Emérita da Faculdade de Educação da UFMG e fundadora do Ceale

Fonte: Leia Brasil