Publicado em 17/08/2010
Cyana Leahy-Dios
Professora universitária (UFF e UGF), escritora, tradutora, PhD em Educação Literária pela Universidade de Londres
O que eu queria aprender de verdade não passava nem perto do quadro-negro. O que me interessava – e me interessa até hoje – eram as relações humanas, e tudo de mágico e de trágico que elas representavam numa vida. No caso, a minha vida... A escola era como um país estrangeiro. Martha Medeiros
Inserida no discurso da democracia social, a leitura tem nos professores-leitores seus agentes preferenciais. Ler de modo consciente e analítico implica o exercício cotidiano da cidadania, responsabilidade sociocultural primordial da escola. As trilhas até a leitura letrada e consciente são árduas, exigindo a transformação de crenças e olhares. Com frequência, na arena pública os próprios atores e espaços de construção do letramento e da leitura dificultam o processo: escolas são mal equipadas, professores não gostam de ler, alunos são desinteressados, suas famílias são indiferentes, o sistema educacional público se encontra permanentemente em estado pré-falimentar. Nada disso é dissociado das discussões sociais e políticas (como a reforma universitária, o sistema de cotas, o processo eleitoral brasileiro, as políticas de proteção ao meio ambiente), que exigem argumentação construída através de leitura, reflexão, análise, interpretação. Raros são os adolescentes e jovens adultos conscientes de sua participação ativa na escrita da história nacional.
Pela lógica cartesiana, o propalado decréscimo do analfabetismo no Brasil deveria corresponder a índices de leitura mais elevados, ao menos nos centros urbanos, onde há livrarias e bibliotecas públicas. Infelizmente, o diálogo com dezenove jovens leitores, abaixo detalhado, não confirma essa premissa. Diversas instituições que exercem papel relevante na disseminação do livro e da leitura oferecem e/ou abrigam congressos, cursos, oficinas, projetos e programas voltados para a área da leitura. Esses encontros são marcados por debates e discussões políticas, com denúncias e apelos, queixas, exigências, atribuições unânimes de culpa (ao aluno, à família, ao Estado, ao sistema).
Em meio a tantas críticas, o processo evolui bem, até que algum palestrante ou coordenador de oficina bem intencionado peça a leitura de textos, documentos ou livros para fundamentar a argumentação, os debates e trabalhos, tentando atingir questões menos superficiais acerca dos dilemas e descaminhos das ações pedagógicas em torno da leitura. Parte considerável do corpo docente envolvido com projetos de leitura efetivamente não lê: sua disponibilidade para a leitura é mínima, e a resistência, máxima. Costuma tratar como leitura a preparação de aulas, através de manuais didáticos pré-prontos, optando frequentemente por ações de caráter prático, técnicas, estratégias, receitas prontas, dicas facilitadoras para copiar e usar em seus espaços de trabalho. Peça-lhe tudo, menos leitura, análise e discussão reflexiva de textos – um exercício cansativo, soporífico, difícil e inadequado. Há escolas cujos professores sequer leram as coleções infantis e/ou juvenis enviadas pelo Governo Federal para distribuição nas escolas. Por motivos e dificuldades diversas, estão mais interessados nos fragmentos e retalhos de informação disfarçados como leitura literária.
Atuando como palestrante e coordenadora de oficinas no interior do país, através do Proler, percebi não se tratar de resistência eletiva à leitura: muitos docentes se sentem desconfortáveis, inseguros quanto à própria competência de ler. Formados precariamente, sem domínio teórico nem metodológico dos fundamentos da análise de textos, falta-lhes o pensamento independente e dialético, a divergência crítica no tratamento do lido (letramento). Carentes de bibliotecas, sem motivos específicos que os incentivem à leitura real e cotidiana, sobrevivendo ao dia a dia pedagógico com experiência de leitura parca e escassa, não podem atuar como vetores genuínos de transformação sócio-histórica e político-cultural através da palavra escrita, criando jovens leitores em suas salas de aula, em seus círculos sociais, em suas regiões. Como, então, estar a par das últimas produções editoriais da literatura juvenil? O que nos resta fazer e o que devemos esperar? A capacidade de ler e refletir sobre o lido é que permite ao indivíduo engajar-se de modo ativo e responsável nas atividades culturais e políticas do grupo, tornando-se mais apto ao desempenho ótimo de suas funções sociais, em condições de opinar e, como dizia Gramsci, de governar – e não apenas obedecer.
Dados obtidos em entrevistas anteriores com adolescentes e jovens adultos de escolas públicas no Rio de Janeiro revelaram que a maioria afirmava “não gostar de ler”; com o fluir da conversa, mais adiante – e mais à vontade – diziam ler gibis, jornais esportivos, revistas femininas, folhetins românticos e até mesmo “alguns livros” (obviamente, best-sellers traduzidos ou livros de autoajuda, não referendados pela crítica acadêmica). Diante da contradição, percebiam a associação mental entre ler e obra indicada pela escola: leitura de fato seriam as obras pré-aprovadas pelos professores como objeto de estudo para prova ou trabalho escolar.
Anos depois, usei como campo de pesquisa a Biblioteca Estadual de Niterói, prédio histórico situado em praça central da cidade. Dado o investimento em programas de leitura, em propaganda nos meios de comunicação, com frequentes doações de coleções literárias às escolas, quis atualizar os dados, verificando a ocorrência de mudanças na relação de jovens do meio urbano com o livro e a leitura: quem estaria lendo na biblioteca, o que lia e por que, a mando da escola ou por diletantismo. Ansiava encontrar uma história de maior competência escolar/docente na mediação de leituras.
A amostragem não foi quantitativamente representativa, mas deu margem a algumas reflexões: 19 jovens foram encontrados na biblioteca em situação de leitura, 16 dos quais se ocupavam de “pesquisa escolar” ou em estudo independente. Os três jovens restantes ali aguardavam um ensaio de teatro amador, com grupo “criado na biblioteca”. Todos concordaram em relatar suas leituras eletivas em processo, seus passatempos prediletos, definindo, por fim, o papel da leitura em suas vidas. Ninguém afirmou ler literatura juvenil, infantil ou adulta; estavam todos na biblioteca a trabalho, e não por prazer/lazer. Ratificaram o discurso oficial acerca da importância da leitura, embora apenas seis tenham se revelado de fato leitores. Era clara a sensação de que leitura, escola e biblioteca pertencem a um mesmo campo semântico, como obrigação, dever, tarefa avaliável.
As falas registraram que a maioria dos jovens esperava contar com o estímulo da escola ou dos professores para ler. “Ler é chato”, “ler seria minha última opção de lazer”, “só leio obrigado/a pela escola” são expressões encontradas entre os jovens, confirmando achados de investigações anteriores. Novamente se confirmou a contradição, não percebida pelos entrevistados: vários têm hábitos de leitura consolidados, embora neguem essa prática. Gilcimar, Renan, André, Luiz Ricardo, Jorge e Natália, autoalegados não leitores, leem com frequência jornais, revistas e/ou mangás (gibis japoneses). Tatiana e Iara leem romances em casa, vão à biblioteca com frequência “buscar conhecimento”, abrir “a visão da vida” (ou seja, estudar, “pesquisar”). Amanda e Pámela veem a leitura apenas como instrumento de pesquisa, “a melhor forma de aprender”, mas “não serve para o lazer”. Marcele e Ana Carolina leem sem gostar, apenas por obrigação escolar/acadêmica. Rosane, por sua vez, leitora assídua na biblioteca e em casa, vê a possibilidade de “viajar pela leitura”, ao passado, ao futuro, ao desconhecido. Também Milena considera ler uma viagem, desde que se tenha a “disponibilidade para viajar”: leu somente dois livros até hoje, apenas para “descarregar a consciência”, pois “não tem disponibilidade” para a viagem da leitura. Paulla é a leitora ideal: apaixonada por livros como lazer, prazer, fonte central de aquisição de conhecimento, a se tornar brevemente seu objeto de estudo e interesse acadêmico-profissional: acabara de ser aprovada no vestibular para Biblioteconomia na UFF. Oriunda de uma família de leitores, Paulla declarou ler cinco livros simultaneamente; afirmou que, para ela, “a leitura é quase tudo: é informação, passatempo, meu meio de comunicação com os outros e com o mundo”.
André, leitor e apreciador do potencial da leitura (“ler abre um novo universo, estimula a mente a pensar, a ter opiniões sobre o mundo e a vida”), lamenta o distanciamento da escola, que raramente orienta a leitura ou manda ler. Luiz Ricardo vai à biblioteca estudar e pesquisar, mas a leitura não entra na sua lista de prioridades ou de prazeres. Renan e Jorge, leitores de gibis e livros que nunca leram uma obra literária, revelam curiosidade por textos literários, uma leitura até então jamais exigida, orientada ou motivada pela escola. Embora suas famílias não possuam livros, intuem ou repetem o chavão de que leitura é aprendizado, estímulo à imaginação, ensinamento moral e solução de problemas existenciais. Natália, uma declarada não-leitora, lê revistas femininas e de fofocas televisivas, já tendo lido na escola livros escolhidos pelos professores, sem significado especial para sua experiência de vida e de leitura. Afirmando “sentir falta de livros e de leitura em família”, pretende “ler para os filhos” que tiver um dia, instaurando o hábito de ler em seu futuro núcleo familiar. Luana frequenta a biblioteca, adora ler e lê de tudo; atribui esse hábito prazeroso ao fato de vir de uma família de leitores, já que a escola nunca pediu, indicou ou orientou leituras. Afirma que ler ajuda a desligar dos problemas, é o melhor lazer. E o recém-chegado Mário, cidadão da Guiné-Bissau, estava na Biblioteca Estadual por conta própria, estudando para prestar exame vestibular no Brasil. Apesar da guerra em seu país, diz-se bom leitor de poesia, ficção e temas culturais em geral, que lê por prazer. Segundo ele, não há bibliotecas públicas nem escolares na Guiné-Bissau; livros são disponíveis apenas nas bibliotecas das Embaixadas de Portugal e do Brasil. Vê a leitura como fonte de alegria e tristeza, aprendizado, informação, crítica.
Melhores futuros para todos?
Não houve a pretensão de originalidade aqui. As respostas informam a inserção socioeconômica dos jovens (bairros e zonas de residência e estudo), a frequência e objetivos ao procurar a biblioteca pública e a relação pessoal com livros e leitura. Opinativos e participativos, pertencem às camadas populares: moram em áreas de baixa renda, estudam (ou estudaram) em colégios públicos de periferia. A relação série-idade está na faixa ideal, indicando serem estudantes no mínimo medianos. A biblioteca é usada preferencialmente como local de “pesquisa” escolar e, em menor escala, de estudo independente. Descontando as poucas exceções citadas, esses jovens não relacionam leitura a prazer e/ou lazer e têm pouca intimidade com a literatura: são episódicos seus eventos de leitura de livros. Há exceções por motivação familiar, inegavelmente o melhor, mais raro e eficaz exemplo para o desenvolvimento do hábito prazeroso de ler.
Pelo visto, a escola continua falhando no cumprimento de sua tarefa mais importante, que é desenvolver a habilidade de ler textos, ler nas entrelinhas, ler eventos, situações, mensagens, de forma literal e literária, até porque falta educação literária na própria formação dos docentes, principais agentes desse processo.
Professores que não leem, alunos que nunca leram na escola são as pontas visíveis das artimanhas que inibem a emancipação e reproduzem “propostas imbecilizantes” (Demo, 2001, p. 74). O medo do argumento também faz parte dessas artimanhas, cerceando diferenças de opinião e divergências conceituais por temê-las, como a toda forma de exercício crítico. Ler, analisar e interpretar em profundidade são instrumentos de contestação da própria leitura, uma intervenção nas circunstâncias de produção dos textos em si. Ler literatura faz parte de uma agenda sociocultural determinada por compromissos ideológicos, papéis e expectativas político-culturais. O texto se esvazia se estiver a serviço da produtividade, com resultados mensuráveis – e não como campo de desenvolvimento de sensibilidades e competências literárias.
As obras literárias mencionadas pelos jovens entrevistados na Biblioteca Estadual de Niterói foram Harry Potter (Tatiana, em casa); Macunaíma e Triste fim de Policarpo Quaresma (Iara, na escola) e O iluminado (em casa); As viagens de Gulliver (Marcele, na biblioteca da escola) e Oliver Twist (em casa); Gota d’água (Ana Carolina, na biblioteca da UniRio); O Guarani (Rosane, na escola); Anjos e demônios, Quem tem medo do escuro, As brumas de Avalon 3, O físico, e Da chibata à terra-mãe (Paulla, em casa); Relato de um náufrago e Robin Hood (Luiz Ricardo, em casa); Dom Casmurro e Lolita (Milena, em casa); Porto dos Milagres (Luana, em casa).
Dessa listagem, constituíram indicações de leitura escolar Macunaíma, Triste Fim de Policarpo Quaresma e O Guarani, obras canônicas clássicas, assíduas nos finados livros didáticos de literatura e que dificilmente seriam classificadas como “literatura juvenil”. A escassez de materiais de leitura é de tal monta que alguns títulos são lidos, relidos, e lidos novamente. A maioria dos professores e os bibliotecários desconhecem as novidades editoriais do país. À escola não chegam notícias da literatura juvenil.
A realidade fica do lado de fora; porém, do lado de dentro falta não apenas leitura, mas também espaço para análise, discussão, confronto, transformação, divergências, emancipação. Se a educação literária – educar para a cidadania através da literatura – é metafórica, uma representação cultural das sociedades, a situação brasileira é preocupante. Permanece a tradição que reza que bibliotecas sejam para as escolas dos abastados e oficinas (quando muito) para as escolas das classes populares, um triste quadro do presente educacional do país.
Todo autor gostaria de fechar seu texto com um toque otimista, ajudando a manter a esperança em melhores futuros para todos. Porém, o quadro da leitura em geral – e da literária em particular – em nosso país continental não permite conclusões utópicas e ufanistas. Não há notícia de movimentação ampla e eficaz no letramento e na educação literária dos jovens das classes populares – ouvimos falar em uma ou outra iniciativa heroica, particular, de sucesso limitado. Não há “perguntas galantes” em nossos jornais e revistas, na televisão ou na internet. Há anos que a avaliação internacional da competência de leitura de nossas crianças e jovens rasteja nos últimos lugares.
Sem querer adotar uma posição extremada ou sectária, acredito que seja urgente rever todo o sistema, desde a formação escolar, acadêmica e continuada de professores-leitores até as políticas livreiras e de leitura literária, lembrando que certos significados e posições não são articulados dentro do discurso oficial. É urgente construir leitores de todas as idades, nas diversas classes socioeconômicas. Dentro e fora desse país estrangeiro, a escola.
Referências bibliográficas
BOAL, Augusto. O arco-íris do desejo: Método Boal de Teatro e Terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.
DEJEAN, Joan. Antigos contra modernos: as guerras culturais e a construção de um fin de siècle. Trad. Zaida Maldonado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993.
LEAHY-DIOS, Cyana. Educação Literária como Metáfora Social. Niterói: EdUFF, 2000. 2a edição. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
