A força infinita da ignorância (na leitura)

Walter Omar Kohan

Grupo de discussão dos "Amigos de Sócrates", composto por professores do Community College, de Paramus, Estados Unidos: a presunção de não saber como base do conhecimento 

 

O que significa ler? Quem poderia responder de forma definitiva a esta pergunta? Como fazê-lo? Quais pressupostos e visões do mundo envolve cada pretensão de resposta? A pergunta, que afortunadamente não pertence a ninguém, como todas as questões interessantes, pressupõe outras: o que significa pensar? O que significa estar no mundo? Como nos relacionamos com os outros e com o mundo? E também ajuda a pensar outras questões: por que lemos o que lemos? Para que o fazemos? Quantas formas há de se ler o que lemos? Quais as relações entre elas? Enfim, as perguntas são infinitas. Há também infinitas maneiras de lê-las. A leitura é ela mesma infinita.

O saber e o pensamento também são infinitos. Pode-se fazer o exercício de colocar "saber" no lugar de "ler" nas perguntas do parágrafo anterior. Ou "pensar". Ou outras atividades humanas, como "ignorar". Sim, ignorar. Vamos pensar sobre a ignorância. Vamos abrir a leitura habitual sobre a ignorância. Vamos problematizá-la e tentar encontrar suas forças.

Sócrates, filósofo grego do século V a.C. nos ajudará. Em princípio, a ignorância é um vazio, uma falta, um defeito. A sabedoria, seu contrário. Sócrates inverte seus lugares: para um ser humano, não há pior posição que a postura de sábio e nada mais iniciador do que o gesto da ignorância. A ignorância sabe; a sabedoria ignora. Eis o gesto tremendo de Sócrates. No âmbito do humano, as coisas não são o que parecem. Mais ainda, são o contrário do que parecem! A ignorância também não é o que parece. Tamanha força, formidável inversão das aparências. Vamos ver por quê.

A Apologia de Sócrates, (Platão é o autor; Sócrates, a personagem) inventa um lugar para a ignorância, na filosofia e na educação. O mito diz que um amigo de Sócrates, Querefonte, vai consultar o oráculo para saber se existe alguém mais sábio do que Sócrates em Atenas. A pitonisa, uma camponesa a serviço dos sacerdotes apolíneos, responde que não há ninguém mais sábio do que Sócrates. Querefonte não explica de onde tirou a idéia de visitar um oráculo e perguntar tal aparente tolice, mas esse é outro problema, faz parte do outro mito, o de Sócrates.

Sócrates diz que ele não entendia a resposta do oráculo porque, por um lado, tinha pouca consciência de ser um homem sábio e havia muitos homens que se diziam sábios nessa cidade; por outro, não podia pensar que o oráculo de Delfos não falasse a verdade. De tal modo que, para decifrar o enigma (como é possível que um homem que não tem consciência alguma de sabedoria seja o mais sábio de uma sociedade cheia de homens que se crêem sábios?) Sócrates sai a "ver o que acontece".

Interroga a todos os que parecem ser sábios e descobre que nenhum deles o é de verdade. São três grupos de cidadãos: os políticos, considerados mais sábios por eles próprios e pelos seus concidadãos, mas que não o são realmente. E não só: quando alguém como Sócrates mostra a sua ignorância, reagem violentamente. Depois, o filósofo interroga os poetas, e o resultado não é diferente: eles falam coisas lindas, mas o fazem por inspiração divina; transmitem um saber que não é deles. Não sabem o que dizem, não podem dar conta de suas próprias palavras. Finalmente, Sócrates interroga os trabalhadores manuais. São os mais sábios entre os três grupos examinados. Têm um verdadeiro saber, mas não percebem os limites desse saber, pensam que ele se aplica também "às coisas mais importantes" e isso empobrece o que sabem.

Afinal, Sócrates percebe o sentido da frase oracular: ele é diferente, o único de todos que não presume ou imagina saber. Assim, o oráculo serve-se dele como um modelo ou paradigma para mostrar que entre os homens o mais sábio é aquele que "percebe que ninguém é verdadeiramente valioso em relação ao saber".

Isso explica, para Sócrates, as calúnias que circulam a seu respeito. São as vozes tristes dos que não aceitam ter sido colocada em evidência sua posição de ignorantes. O problema de fato não é ser ignorante. Afinal, todos somos ignorantes. Sócrates evidencia uma espécie particular de ignorância, a ignorância da própria ignorância, que é grave porque impede de se relacionar de uma maneira mais interessante com a própria ignorância. Para Sócrates, é a negação de aceitar a própria ignorância que leva às calúnias contra ele.

Na perspectiva socrática, o que diferencia os seres humanos não é a sabedoria ou a ignorância. Vou escrevê-lo novamente, por via das dúvidas: todos somos ignorantes. Todos. O que nos diferencia é nossa posição em relação à ignorância: ou a acolhemos, ou a espantamos. Sócrates diz que ele é o único a aceitá-la, ou quem mais a acolhe na sua cidade. E isso o torna o mais sábio de todos.

A ignorância de um mestre

Alguns filósofos, como Friedrich Nietzsche (1844-1900) e Jacques Rancière (1940- ), não são tão simpáticos à ignorância de Sócrates. O primeiro o acusa de moralizar e racionalizar a vida. Rancière diz que ele não era ignorante de verdade e "sabia" justamente aquilo que todo professor deve ignorar: considerar-se superior (o mais sábio) e não igual a seus interlocutores.

Em todo caso, o legado de Sócrates para a filosofia não é menor. O que ele sugere, em outras palavras, é que a filosofia não radica em nenhum saber positivo, em qualquer sistema, teoria ou conhecimento, mas, sobretudo, numa relação com o contrário do saber, a ignorância. O que Sócrates lega à filosofia é uma maneira de pensá-la e praticá-la que consiste em tomar conta da ignorância. Mais do que um saber ou uma certa relação com o saber, a filosofia é uma certa relação com a ignorância, no pensamento e na vida. Eis o aspecto que interessa destacar do legado de Sócrates.

Ao mesmo tempo, é um legado para a educação. Depois de contar o mito da ignorância, Sócrates identifica a si próprio com um inseto que cutuca o cavalo - grande e de bela raça, mas adormecido por causa de sua gordura - o qual compara a Atenas. Sócrates apresenta a si próprio como o único acordado numa cidade onde todos dormem; é o único que não presume saber, que cuida da ignorância e do que é mais importante: de si próprio, do pensamento, da verdade e do aprimoramento da alma, ao contrário dos outros atenienses, que cuidam das riquezas, das honras e da reputação, em suma, do que é menos importante.

De maneira que cuidar da ignorância é também uma forma de cuidar do que se considera o mais valioso em si próprio. E, por alguma razão misteriosa, que ele chama de missão divina, Sócrates decide não fazer isso apenas consigo, mas também com os outros, sem importar sua idade ou sua riqueza, apenas se tinham interesse em se colocar a si mesmos em questão.

Embora diga, na mesma Apologia: "jamais tenho sido mestre de ninguém", essa forma de apresentar sua "missão" mostra o evidente impacto educativo de sua prática. Mais ainda, ele diz aos juízes que o condenaram que, em decorrência de sua morte, muitos jovens continuarão fazendo o que ele fazia. Ou seja, diz ao mesmo tempo que não foi mestre de ninguém, mas que muitos aprenderam com ele.

Talvez o que queira fazer, negando a si próprio como mestre, é diferenciar-se dos instrutores profissionais de seu tempo com os quais tinha pelo menos duas diferenças significativas: não cobrava pelos seus ensinamentos; e não oferecia conhecimento algum.

Contudo, como resposta a uma acusação que diz que ele ensina outros a fazer o que faz, seu argumento é bastante fraco e sua condenação parece lógica: de fato, ainda que aceitemos suas razões, sua defesa reforça a acusação na medida em que não é acusado de ser um instrutor, de transmitir conhecimentos ou de cobrar pelos seus ensinamentos. Estas práticas eram bem vistas na Atenas de seu tempo. Ao contrário, Sócrates é acusado de "corromper os jovens". E os instrutores não corrompem os jovens porque cobrem ou transmitam conhecimentos. Não em Atenas. Ao contrário. Justamente por isso Sócrates era corruptor: não transmitia os conhecimentos que deviam ser transmitidos. De modo que, embora sua diferenciação dos instrutores profissionais seja pertinente e legítima, com ela não consegue refutar a acusação. Ao contrário, a reforça. Mais uma vez, com Sócrates as coisas são ao contrário do que parecem.

A ignorância como início

Mesmo inconveniente como defesa, a intervenção de Sócrates nos ajuda a pensar. O que questiona com a negativa em considerar-se mestre é que seja necessário, desejável ou possível formar alguém a partir das técnicas e dos conhecimentos que o mestre domina. Talvez Sócrates queira dizer que nunca se ocupou de formar ninguém, embora não tenha impedido ninguém de aprender com ele. Quem sabe, Sócrates assim aluda a uma questão mais radical e significativa: que educar talvez tenha que ver com transmitir uma relação de cuidado, em primeiro lugar, com a própria ignorância e, de maneira mais geral, consigo mesmo. Sócrates literalmente nunca transmitiu nenhum saber ("ninguém jamais aprendeu qualquer coisa de mim...", diz no Teeteto), a não ser uma certa relação com a ignorância, com o próprio pensamento, com o mais valioso de cada um.

Dessa maneira, o mito de Sócrates é também o mito da educação. Sócrates não dá palestras, não cria nenhuma escola, não monta qualquer instituição, não tem nenhum conhecimento a transmitir. Seu ensinamento primeiro, fundador, é que não há o que ensinar, a não ser que cada um deve cuidar de si próprio. A única coisa que lhe interessa transmitir não é um saber, mas a inquietude sobre si.

Eis o valor do gesto socrático: o filósofo não ensinaria a outro um conteúdo que não soubesse, e sim que aprendesse a perceber seu não saber. E para que no lugar desse arrogante saber sobre si mesmo e sobre os outros ganhe força uma certa relação de cuidar e se ocupar de si mesmo, nascida e nutrida da própria ignorância.

Quem sabe essas idéias possam ter algum valor relacionadas com a leitura e o letramento. Talvez sugiram uma potência ética - e também política? - da ignorância. Quiçá elas mostrem uma força paradoxal do pensamento dos ditos iletrados e ignorantes. A ignorância é um saber. Ignorar a ignorância é não saber. Voltamos a perguntar: o que significa ler? Não o sabemos. Esperamos que isso signifique agora, ao leitor, um início para o pensamento.

Fonte: Revista Educação

O prazer da leitura

A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras
Rubem Alves

Alfabetizar é ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem de “alfabeto“. “Alfabeto“ é o conjunto das letras de uma língua, colocadas numa certa ordem. É a mesma coisa que “abecedário“. A palavra “alfabeto“ é formada com as duas primeiras letras do alfabeto grego: “alfa“ e “beta“. E “abecedário“, com a junção das quatro primeiras letras do nosso alfabeto: “a“, “b“, “c“ e “d“. Assim sendo, pensei a possibilidade engraçada de que “abecedarizar“, palavra inexistente, pudesse ser sinônima de “alfabetizar“...

“Alfabetizar“, palavra aparentemente inocente, contém uma teoria de como se aprende a ler. Aprende-se a ler aprendendo-se as letras do alfabeto. Primeiro as letras. Depois, juntando-se as letras, as sílabas. Depois, juntando-se as sílabas, aparecem as palavras...

E assim era. Lembro-me da criançada repetindo em coro, sob a regência da professora: “be a ba; be e be; be i bi; be o bo; be u bu“... Estou olhando para um cartão postal, miniatura de um dos cartazes que antigamente se usavam como tema de redação: uma menina cacheada, deitada de bruços sobre um divã, queixo apoiado na mão, tendo à sua frente um livro aberto onde se vê “fa“, “fe“, “fi“, “fo“, “fu“... (Centro de Referência do Professor, Centro de Memória, Praça da Liberdade, Belo Horizonte, MG.)

Se é assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da música deveria se chamar “dorremizar“: aprender o dó, o ré, o mi... Juntam-se as notas e a música aparece! Posso imaginar, então, uma aula de iniciação musical em que os alunos ficassem repetindo as notas, sob a regência da professora, na esperança de que, da repetição das notas, a música aparecesse...

Todo mundo sabe que não é assim que se ensina música. A mãe pega o nenezinho e o embala, cantando uma canção de ninar. E o nenezinho entende a canção. O que o nenezinho ouve é a música, e não cada nota, separadamente! E a evidência da sua compreensão está no fato de que ele se tranquiliza e dorme – mesmo nada sabendo sobre notas! Eu aprendi a gostar de música clássica muito antes de saber as notas: minha mãe as tocava ao piano e elas ficaram gravadas na minha cabeça. Somente depois, já fascinado pela música, fui aprender as notas – porque queria tocar piano. A aprendizagem da música começa como percepção de uma totalidade – e nunca com o conhecimento das partes.

Isso é verdadeiro também sobre aprender a ler. Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a estória. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a criança escuta com prazer. “Erotizada“ – sim, erotizada! – pelas delícias da leitura ouvida, a criança se volta para aqueles sinais misteriosos chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles são a chave que abre o mundo das delícias que moram no livro! Deseja autonomia: ser capaz de chegar ao prazer do texto sem precisar da mediação da pessoa que o está lendo.

No primeiro momento as delícias do texto se encontram na fala do professor. Usando uma sugestão de Melanie Klein, o professor, no ato de ler para os seus alunos, é o “seio bom“, o mediador que liga o aluno ao prazer do texto. Confesso nunca ter tido prazer algum em aulas de gramática ou de análise sintática. Não foi nelas que aprendi as delícias da literatura. Mas me lembro com alegria das aulas de leitura. Na verdade, não eram aulas. Eram concertos. A professor lia, interpretava o texto, e nós ouvíamos extasiados. Ninguém falava. Antes de ler Monteiro Lobato, eu o ouvi. E o bom era que não havia provas sobre aquelas aulas. Era prazer puro. Existe uma incompatibilidade total entre a experiência prazerosa de leitura – experiência vagabunda! – e a experiência de ler a fim de responder questionários de interpretação e compreensão. Era sempre uma tristeza quando a professora fechava o livro...

Vejo, assim, a cena original: a mãe ou o pai, livro aberto, lendo para o filho... Essa experiência é o aperitivo que ficará para sempre guardado na memória afetiva da criança. Na ausência da mãe ou do pai a criança olhará para o livro com desejo e inveja. Desejo, porque ela quer experimentar as delícias que estão contidas nas palavras. E inveja, porque ela gostaria de ter o saber do pai e da mãe: eles são aqueles que têm a chave que abre as portas daquele mundo maravilhoso! Roland Barthes faz uso de uma linda metáfora poética para descrever o que ele desejava fazer, como professor: maternagem: continuar a fazer aquilo que a mãe faz. É isso mesmo: na escola, o professor deverá continuar o processo de leitura afetuosa. Ele lê: a criança ouve, extasiada! Seduzida, ela pedirá: “Por favor, me ensine! Eu quero poder entrar no livro por conta própria...“

Toda aprendizagem começa com um pedido. Se não houver o pedido, a aprendizagem não acontecerá. Há aquele velho ditado: “É fácil levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer a égua a beber“. Traduzido pela Adélia Prado: “Não quero faca nem queijo. Quero é fome“. Metáfora para o professor: cozinheiro, Babette, que serve o aperitivo para que a criança tenha fome e deseje comer o texto...

Onde se encontra o prazer do texto? Onde se encontra o seu poder de seduzir? Tive a resposta para essa questão acidentalmente, sem que a tivesse procurado. Ele me disse que havia lido um lindo poema de Fernando Pessoa, e citou a primeira frase. Fiquei feliz porque eu também amava aquele poema. Aí ele começou a lê-lo. Estremeci. O poema – aquele poema que eu amava – estava horrível na sua leitura. As palavras que ele lia eram as palavras certas. Mas alguma coisa estava errada! A música estava errada! Todo texto tem dois elementos: as palavras, com o seu significado. E a música... Percebi, então, que todo texto literário se assemelha à música. Uma sonata de Mozart, por exemplo. A sua “letra“ está gravada no papel: as notas. Mas assim, escrita no papel, a sonata não existe como experiência estética. Está morta. É preciso que um intérprete dê vida às notas mortas. Martha Argerich, pianista suprema (sua interpretação do concerto n. 3 de Rachmaninoff me convenceu da superioridade das mulheres...) as toca: seus dedos deslizam leves, rápidos, vigorosos, vagarosos, suaves, nenhum deslize, nenhum tropeção: estamos possuídos pela beleza. A mesma partitura, as mesmas notas, nas mãos de um pianeiro: o toque é duro, sem leveza, tropeções, hesitações, esbarros, erros: é o horror, o desejo que o fim chegue logo.

Todo texto literário é uma partitura musical. As palavras são as notas. Se aquele que lê é um artista, se ele domina a técnica, se ele surfa sobre as palavras, se ele está possuído pelo texto – a beleza acontece. E o texto se apossa do corpo de quem ouve. Mas se aquele que lê não domina a técnica, se ele luta com as palavras, se ele não desliza sobre elas – a leitura não produz prazer: queremos que ela termine logo. Assim, quem ensina a ler, isto é, aquele que lê para que seus alunos tenham prazer no texto, tem de ser um artista. Só deveria ler aquele que está possuído pelo texto que lê. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida em nossas escolas a prática de “concertos de leitura“. Se há concertos de música erudita, jazz e MPB – por que não concertos de leitura? Ouvindo, os alunos experimentarão os prazeres do ler. E acontecerá com a leitura o mesmo que acontece com a música: depois de ser picado pela sua beleza é impossível esquecer. Leitura é droga perigosa: vicia... Se os jovens não gostam de ler, a culpa não é deles. Foram forçados a aprender tantas coisas sobre os textos - gramática, usos da partícula “se“, dígrafos, encontros consonantais, análise sintática –que não houve tempo para serem iniciados na única coisa que importa: a beleza musical do texto literário: foi-lhes ensinada a anatomia morta do texto e não a sua erótica viva. Ler é fazer amor com as palavras. E essa transa literária se inicia antes que as crianças saibam os nomes das letras. Sem saber ler elas já são sensíveis à beleza. E a missão do professor? Mestre do kama-sutra da leitura...

APERITIVOS

1. “Analfabeta não é a pessoa que não sabe ler. É a pessoa que, sabendo ler, não gosta de ler.“ (Quem foi que disse isso? Acho que foi o Mário Quintana).

2. A menininha de 9 anos me explicou como as crianças na sua escola aprendiam a ler: “Aqui na Escola da Ponte não aprendemos letras e silabas. Só aprendemos totalidades...“

3. Os compositores colocam em suas partituras indicações para orientar o intérprete: lento, presto, adagio, alegretto, forte, piano, ralentando. Os escritores deveriam fazer o mesmo com seus textos. Há textos que devem ser lidos lentamente, expressivamente, tristemente. Outros que exigem leveza, rapidez, riso. O leitor experiente não precisa dessas indicações. Mas elas poderiam ajudar os principiantes.

4. “Mais valem dois marimbondos voando que um na mão“ (Almanak do Aluá).

5. Graciliano Ramos relata que, quando menino, na escola lhe ensinaram um ditado: “Fale pouco e bem e ter-te-ão por alguém“. Ele repetia o ditado mas ficava com uma dúvida: “Quem será esse ‘Tertião’?“

(Correio Popular, Caderno C, 19/07/2001.)

Fonte: Revista Educação

Ponte para o hábito

Presidente do Sindicato Nacional dos Editores de Livros diz que a leitura descompromissada, prazerosa, é a chave para criar o hábito entre os jovens

Eleita em maio de 2008 presidente do Sindicato Nacional dos Editores de Livros, Sonia Machado Jardim é vice-presidente de Operações do Grupo Editorial Record, conglomerado que agrega doze diferentes marcas editoriais. Como todos os representantes do setor, está preocupada com o destino do livro e do mercado editorial como um todo, para o qual ainda não vislumbra um modelo de negócios que conjugue circulação livre de títulos na internet e remuneração para o investimento das editoras.

De toda maneira, esta engenheira civil, mestre em administração de empresas, defende que os livros - os impressos - circulem livremente nas escolas e que o conhecimento formal não afaste o interesse dos jovens que querem ler por prazer. "A escola tem um poder irradiador." Leia a seguir a entrevista concedida ao editor Rubem Barros.

O Brasil tem um dos maiores planos governamentais de distribuição de livros, o Plano Nacional do Livro Didático. Como o Snel o avalia?

O Plano tem uma grande vantagem por ser uma política de Estado, e não de governo. Do ponto de vista das editoras, há a garantia de que é uma política consolidada, sem o risco de descontinuidade. Isso é muito bom, porque podemos saber o que vem pela frente e nos programarmos, pois o plano é plurianual.

O que a senhora acha de os apostilados passarem a ser objeto de avaliação do MEC?

Hoje, os grupos educacionais acabam se transformando em editoras, que foi o que aconteceu com o Positivo. Há uma garantia de mercado, dependendo do tamanho do grupo, que viabiliza uma edição de livro. Percebo um movimento nessas empresas de tentar efetivamente transformar-se em editoras. A partir do momento em que eles têm o material testado, aprovado dentro de suas unidades, a tendência é irem para o mercado. Além de o livro ter benefícios fiscais garantidos que a apostila não tem.

As editoras, inclusive a Record, têm investido em coleções de livro de bolso. É uma boa opção para o público jovem? Existe um acervo voltado a esse público?

A adoção é facilitada quando se entra com livros de literatura com perfil adequado ao jovem a um preço mais competitivo. Não só para adoção pela escola, mas também para a leitura por prazer, sem obrigação. É uma linha de negócios em que não só a Record, mas outras editoras também estão entrando. Há alguns fenômenos interessantes, como o Diário de Anne Frank, da Record. Fizemos a edição pocket e isso alavancou a venda da edição comercial. A percepção que ficou foi a de que, pelo fato de termos a edição de bolso e um trabalho de divulgação em escolas, isso ajudou a venda da edição comercial. Não sei se os pais não encontraram a edição de bolso e compraram a normal, ou acharam que a normal era mais completa por ter um caderno de fotos que a de bolso não tem. O fato é que as duas se beneficiaram dessa iniciativa.

Há outros casos?

No caso de literatura, esse é o mais destacado. Fizemos uma série de outros títulos querendo aproveitar essa questão. Lançamos o Fogo morto, do José Lins do Rego, e as melhores crônicas e contos do Fernando Sabino visando atender esse público estudantil. Mas ainda é precoce.

O perfil das obras que os jovem leem hoje é parecido com o de 30, 40 anos atrás?

Há duas questões distintas: questão da leitura para a escola e a da leitura por prazer. O grande desafio que a escola tem é fazer com que o jovem desperte para a leitura, se aproxime do livro. É importante fazer com que leiam os clássicos, mas o desafio maior é formar o hábito da leitura. É o primeiro passo, depois isso se aprimora. Nesse ponto, vejo um mérito enorme no Harry Potter, pois se criou uma voz corrente de que ler é uma coisa chata, de nerd, e a série mostrou que, ao contrário, ler pode ser muito legal, abre um universo novo. Esse fenômeno representado pelo Harry Potter e pelo Diário da princesa para as meninas é uma vitória, no sentido do despertar o prazer da leitura. A escola vai inserindo um refinamento na escolha. Um fenômeno que transpassa as gerações é O encontro marcado, do Fernando Sabino, que continua muito atual para os jovens.

As editoras têm investido na oferta de textos por meio de novas mídias? Qual sua avaliação do Kindle e similares?

Estamos observando uma tendência mundial. O livro digital é uma realidade. É preciso encontrar um modelo de negócio para sobreviver, o que no caso do Kindle existe. Acredito que ele vá ser muito prático para obras de referência, livros didáticos, obras em que a condição de ser portátil traz uma série de vantagens, ou seja, vai resolver o problema da mochila do aluno. Agora, até que ele se torne acessível financeiramente para um público maior, estamos observando a direção em que isso vai acontecer nos Estados Unidos. O que acontecer por lá, vai chegar aqui.

Mas nós temos uma dificuldade maior com relação à escala.

E também há a questão do combate à pirataria. Hoje, o que vemos na internet de arquivos digitais, de livros que não são de domínio público e que estão totalmente disponíveis para o acesso... O receio que temos é que isso se perpetue e acabe matando a indústria do mesmo jeito que aconteceu com a música. É preciso encontrar uma fórmula. A grande dificuldade que existe hoje é saber o que ler. O que está na lista dos mais vendidos é o óbvio. Além daquilo que já é muito divulgado, como é que se escolhe? Indo a livrarias, pesquisando. Se você parte do livro digital, como você vai tomar conhecimento disso? Os livros óbvios, os best-sellers, vão se dar bem, mas os outros que existem e que também formam um colchão no mercado é que não sei.

Mas será que essa informação não vai circular de forma diferente? Não é uma questão de hábitos geracionais?

Não tenho dúvida de que o próprio hábito do livro de papel não está adquirido pelas crianças, que poderão acostumar-se ao livro digital. Mas o que acontece na música, que é diferente, é que o autor e o cantor têm uma outra fonte de remuneração, que é o show. Além disso, a música que você baixa é ouvida várias vezes, o que não acontece com o livro, que raramente é relido. Como é que esse autor sobreviverá neste cenário de conteúdo circulando livremente?

A relação direta escritor-leitor pode empobrecer a oferta?

Hoje, o editor tem algumas outras funções nessa cadeia, não é meramente um impressor de livros. Tem desde uma função de formulador de coleções e ideias até a função de tornar pública uma obra, que passa pelo marketing, por posicionar o livro, saber fazer chegar ao leitor por meio de uma estratégia. Isso é que eu não sei como estaria contemplado.

Nesse cenário, o próprio marketing deverá mudar bastante.

Iremos a reboque da experiência americana, onde há um mercado maduro. Nosso mercado ainda tem muito que aprender e que crescer.

Só com as duas edições recentes da pesquisa Retratos da Leitura passamos a ter uma visão mais concreta do leitor brasileiro. O Snel planeja outros estudos obre leitores e leitura?

Tradicionalmente, temos uma pesquisa da indústria editorial, feita pela Fipe, mas não é feita do ponto de vista do leitor, e sim da indústria, com número de exemplares vendidos, número de títulos etc. Dela, temos uma boa série histórica. A ideia, ao fazer a segunda edição da pesquisa Retratos, era de reeditá-la em um intervalo de mais três anos para aferirmos tendências. É uma pesquisa interessante por permitir ver o outro lado, o ponto de vista do leitor, o que o atrai.

Há alguma outra ação prevista, com algum recorte específico?

Ficamos meio indecisos se partiríamos para uma pesquisa por regiões, ou se bastava a pesquisa como feita. Conseguimos fazer algumas segmentações ali dentro, mas é uma pesquisa nacional. Neste primeiro momento, estamos analisando. Há demandas de pesquisas por cidades ou regiões, mas o Brasil é muito grande. Ficaria difícil atender a todas as demandas. A ideia por enquanto é fazer uma nova versão no começo de 2011.

Professores e mães são as pessoas com maior poder de influência sobre o que se lê no Brasil. Quais ações têm sido feitas junto a esses segmentos?

Além desses aspectos, o índice de leitura cresce em função de escolaridade e de renda. Houve um aumento espantoso de pessoas com nível universitário na população brasileira. Em 2000, de acordo com o Censo do IBGE, tínhamos 10 milhões de pessoas com o ensino superior concluído. Em 2006, eram mais de 15 milhões, um aumento de 50% em seis anos. Ou seja, temos outras mães que poderão funcionar como esse agente multiplicador da leitura. Em relação aos professores, um dado interessante nos foi passado pela secretária municipal do Rio de Janeiro, Cláudia Costin, que fez uma pesquisa junto aos docentes para entender o seu hábito de leitura. A informação a que se chegou é a de que 60% dos professores da rede municipal não têm o hábito de leitura. Como conseguir formar o interesse da leitura no aluno sem que se tenha esse hábito? Em decorrência disso, foi montado um programa de incentivo à leitura, com a constituição de uma biblioteca para o professor por meio da distribuição de alguns títulos. A secretaria montou uma lista de 10 títulos de autores nacionais e estrangeiros e os professores votaram. A secretaria comprou os quatro mais votados e distribuiu no mês de julho.

O Brasil tem uma rede de bibliotecas bastante precária e poucos bibliotecários, sobretudo nas escolas. O que fazer para mudar esse quadro?

O que vemos naqueles filmes americanos, em que a biblioteca é sempre o local bonito e agradável que serve de ponto de encontro para os alunos, não existe no Brasil. Aqui, é a pior sala, a mais escura, ou o lugar em que o aluno vai cumprir um castigo, destino do professor cansado ou desmotivado. É difícil reverter isso. A compra de acervos pelo MEC é um avanço. Mas, apesar de crescer, o Programa Nacional de Bibliotecas Escolares fica à mercê de cada governo, não se sabe se vai continuar. Sobre a questão da montagem e organização de acervo, o projeto Sala de Leitura, que a Record patrocina, traz um manual que ensina uma maneira de organizar que talvez não seja a melhor ou mais perfeita, mas é exequível. Há uma outra linha, que é levar o acervo para dentro da sala de aula, torná-lo disponível para que o aluno possa ter acesso a ele, levar para casa a qualquer momento, sem preocupação de controle.

Isso dá resultado?

Na última reunião do CCL foram relatadas duas experiências interessantes. Numa escola, colocaram uma estante móvel na entrada da escola, no local em que as mães esperavam os filhos, sem nenhum controle. Em muitos casos relatados no PNBE, os livros ficam trancados por medo de que sejam roubados ou estragados, e isso afasta o leitor. Nesse caso, as mães também estão pegando os livros. A segunda experiência foi a de deixar a sala de leitura ou biblioteca da escola aberta, mesmo nos dias e horários em que não há um profissional disponível. Há estados e municípios em que, por carência de recursos humanos, se retira o professor que deveria estar na biblioteca, deslocando-o para a sala de aula, e com isso a biblioteca fica fechada. Na primeira experiência, as pessoas que levaram os livros os trouxeram de volta. Até o pipoqueiro da escola pegou livros. Ou seja, a escola tem um poder irradiador.

Fonte: Revista Educação - Edição 149

Noções de biblioterapia

A leitura vista como alimento da liberdade. Ou como fonte para que se abram as janelas e arranquem as portas, tal como pedia Fernando Pessoa pela voz de seu heterônimo Álvaro de Campos

Gabriel Perissé

Em O ano do pensamento mágico, a escritora e roteirista norte-americana Joan Didion (1934 - ) analisa o impacto que sofreu com a morte de seu marido, também escritor. E num dado momento acaba definindo um dos princípios básicos da biblioterapia:

"Em tempos difíceis, leia, aprenda, trabalhe em cima da coisa, pesquise a literatura a respeito. Fui treinada assim desde pequena. Informação significa controle."

A leitura guiada pelo intuito terapêutico oferece um tipo de controle sobre a situação que nada tem a ver com o controle abusivo, ineficaz e ilusório que talvez gostaríamos de ter sobre a realidade. A biblioterapia não promete milagres, mas oferece algumas saídas, um controle relativo, porque sempre relativos são os controles saudáveis.

Controle, a palavra, tem a ver com rôle, em francês, "lista", "rol". Fazendo uma lista, conferindo uma série de aspectos de um todo complexo, obtendo uma visão mais abrangente e mais detalhada do que está acontecendo em mim e ao meu redor, já não me sinto sequestrado pela adversidade. Não me sinto submerso, envolvido a tal ponto pelas águas da dor ou da preocupação que não possa respirar, refletir e reagir.

Biblioterapia, nesse sentido, é leitura educadora. Lendo, distancio-me dos redemoinhos e dos turbilhões, crio espaço para rever conceitos, redesenhar imagens, redescobrir emoções, tomar decisões, escolher caminhos. Ponho em atividade o pensamento, a memória, a imaginação. Realimento minha crença na liberdade. Fico em paz com minha guerra, como dizia Camões. E se essa terapia se faz preferencialmente pela leitura de obras de ficção, podemos falar legitimamente em terapia literária.

O bibliodiagnóstico

Quando o poeta Manoel de Barros escreve que "os delírios verbais me terapeutam", sabe do que está falando. Sabe do que necessita. Sabe que as palavras enlouquecidas na beleza e na criatividade podem trazer lucidez. Lucidez, num primeiro momento, e, no longo prazo, sabedoria.

A biblioterapia começa no bibliodiagnóstico. A leitura revela ao leitor problemas que ele não sabia serem tão reais. A leitura como método de conhecimento de mundo e de conhecimento próprio. Como forma de observação e auto-observação. Não é diagnóstico convencional, evidentemente, nem terapia com manuais e apostilas que bastaria consultar. Trata-se de conhecimento intuitivo, mediado pela metáfora, embalado pela musicalidade verbal, guiado por narrativas cuja lógica ultrapassa lugares-comuns e estereótipos.

Manoel de Barros, de novo: "A terapia literária consiste em desarrumar a linguagem a ponto que ela expresse nossos mais fundos desejos". A linguagem desarrumada quebra o ritmo doentio de nossas rotinas e manias, de nossos preconceitos disfarçados, de nossos equívocos. Por alguns instantes que sejam, descobrimos que escapismo pode ser, na verdade, aquilo que chamamos de "responsabilidade", e que a nossa alienação pode nascer de um pretenso autodomínio. Os mais fundos desejos, não identificados, e muito longe de serem realizados, conduzem a uma tristeza indefinida, que se instala, dissolvente, em cada ação nossa.

Fundos, profundos desejos

A leitura educadora questiona nossa superficialidade, nossa passividade, nosso conformismo - o que é terapêutico e didático. O que é, em outras palavras, humanizador. E se para alguma coisa a escola existe, existe para nos ajudar a ser melhores como seres humanos, superando primarismos e automatismos.

Ora, o primeiro passo para superar a superficialidade é admitir, com toda a franqueza e sem complexos, que somos superficiais, que ainda temos muito a aprender sobre nós próprios e sobre o mundo. Oscar Wilde perguntava num texto, em tom jocoso, quem dos seus leitores se considerava uma pessoa superficial. Sabendo que diante de tal pergunta ninguém levantaria o braço, acusava-se ele mesmo: eu, ao contrário de vocês, admito que sou superficial, porque aquele que se reconhece superficial já demonstra ser um pouco mais profundo do que a maioria dos homens...

Os desejos profundos que carregamos em segredo, e de que não temos plena consciência, aparecem nas páginas dos livros, em verso e prosa. Uma alfabetização literária autêntica permite identificar esses desejos universais como nossos também, como desejos individualizados em cada um de nós. Desejos de liberdade, de imortalidade, de felicidade, de transbordamento, de transcendência.

Numa mentalidade imediatista, pragmática, em que o mais importante é preparar-nos para o Mercado (com letra maiúscula), e que nos tornemos dóceis mercadorias humanas cujo lema será "manda quem pode, obedece quem tem juízo", tais desejos surgirão como algo subversivo, incômodo, ou, ao menos, desnecessário. Exageros da literatura, da poesia! Exageros estéticos que devem ser descartados!

É o momento de tomar o antídoto biblioterápico, de, por exemplo, ler (ler e reler em voz alta, aos gritos) esses versos de Fernando Pessoa, atuando como heterônimo Álvaro de Campos, num entusiasmo que pode não caber entre as quatro paredes de uma sala de aula, e muito menos numa planilha de custos:

Abram-me todas as janelas!

Arranquem-me todas as portas!

Puxem a casa toda para cima de mim!

Quero viver em liberdade no ar,

Quero ter gestos fora do meu corpo,

Quero correr como a chuva pelas paredes abaixo,

Quero ser pisado nas estradas largas como as pedras,

Quero ir, como as coisas pesadas, para o fundo dos mares,

Com uma voluptuosidade que já está longe de mim! ("Saudação a Walt Whitman")

Os pontos de exclamação, a repetição do verbo "querer" na primeira pessoa, as imagens do mar profundo, da estrada larga, tudo, nesses versos, e no poema de que fazem parte, são ampliações do "eu", que, sendo construção do poeta, atua sobre o leitor, chama-o a assumir esse "querer" ambicioso, a imaginar-se como chuva, como pedras, ultrapassando os limites do corpo e da mente.

Tudo isso atua como terapia. A literatura como tratamento de nossas "desumanidades" por meio de alterações induzidas em nossa imaginação, em nossa maneira de ver e sentir o mundo.

No livro O ano do pensamento mágico, de que falei no início, a grande obsessão que perseguia a autora era o desejo de que seu marido voltasse a viver. É preciso ter coragem para admitir coisas desse tipo. Precisamos aprender a cultivar desejos absurdos assim. Terrivelmente humanos.

Gabriel Perissé é doutor em filosofia da educação (USP) e professor do Programa de Mestrado da Universidade Nove de Julho (SP) (http://www.perisse.com.br/).

Fonte: Revista Educação - Edição 152

Os segredos da leitura e da redação

Concepções de língua e de escrita mudam o modo como se entenderão os conteúdos que não estão explícitos num texto

Ingedore G. Villaça Koch

A VISÃO CLÁSSICA A depender da concepção de língua, muda o modo como lemos. A visão clássica vê o leitor como um ser passivo. O texto seria a representação do pensamento de um sujeito dono de sua vontade e de suas ações. Caberia ao leitor apenas "captar" a maneira como essa vontade foi mentalizada

Para discutir a leitura e a produção textual, partimos do pressuposto de que o texto é lugar de interação entre sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nele se constituem e são constituídos; e que, por meio de ações lingüísticas e sociocognitivas, constroem objetos-de-discurso e propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades de seleção lexical que a língua lhes oferece. A esta concepção subjaz a idéia de que há, em todo texto, uma grande gama de implícitos, os mais variados, só detectáveis pela mobilização do contexto sociocognitivo no interior do qual se movem os atores sociais.

A leitura de um texto exige mais que o simples conhecimento lingüístico compartilhado pelos interlocutores: o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar estratégias tanto de ordem lingüística, como cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar, de forma ativa, da construção do sentido. Desta forma, autor e leitor devem ser vistos como 'estrategistas' na interação pela linguagem.

Há diversas concepções de leituraw que variam, naturalmente, de acordo com a concepção de sujeito, de língua, de texto e de sentido que se adote, e que exigem diferentes estratégias de ensino.

À concepção clássica de língua como representação do pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações, que constrói uma representação mental e deseja que esta seja "captada" pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada: o leitor exerceria, assim, um papel totalmente passivo. A leitura, aqui, é entendida como a atividade de captação das idéias do autor, sem que se levem em conta as experiências e os conhecimentos do leitor, a interação autor-texto-leitor com propósitos constituídos socio-cognitivo-interacionalmente. Daí as perguntas que freqüentemente se fazem em sala de aula: Foi isso mesmo que o autor quis dizer? Será que o autor realmente pensou nisso?

Dialogismo da língua

Por sua vez, à concepção de língua como estrutura corresponde à de um sujeito determinado pelo sistema. É a concepção de língua como código, isto é, o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser descodificado pelo leitor / ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código utilizado: a leitura é vista como uma atividade que exige do leitor unicamente a atenção na linearidade do texto, uma vez que "tudo está dito no dito". Se, na concepção anterior, ao leitor cabia o reconhecimento das intenções do autor, nesta concepção, cabe-lhe somente o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas que o texto contém. Em ambas, porém, o leitor é caracterizado como passivo, por realizar uma atividade de reconhecimento, de reprodução.

Diferentemente das anteriores, na concepção interacional (dialógica) da língua consideram-se os sujeitos como atores / construtores sociais, sujeitos ativos que - dialogicamente - constroem-se e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos sujeitos da linguagem. Desse modo, há lugar, em todo texto, para uma enorme gama de implícitos, dos mais variados tipos, só detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação.

Nessa ótica, o sentido do texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, atividade interativa complexa de produção de sentidos, que se realiza com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a mobilização de vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Ou seja:

a) a leitura é uma atividade na qual se levam em conta as experiências e os conhecimentos do leitor;

b) a leitura exige do leitor bem mais do que o conhecimento do código lingüístico, uma vez que o texto não é somente o produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo.

É esta a concepção sócio-cognitivo-interacional de língua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processos de interação. O lugar mesmo de interação é o texto, cujo sentido "não está lá", mas é construído, considerando-se, para tanto, as "sinalizações" ou pistas textuais fornecidas pelo autor e os conhecimentos do leitor que, durante todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude "responsiva ativa" (Bakhtin, 1992:290). Em outras palavras, espera-se que o leitor concorde ou não com as idéias do autor, complete-as, adapte-as, etc., uma vez que "toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente, a produz" (Bakhtin, 1992:290).

O LEITOR INTERATIVO A leitura é vista como atividade em que pesam as experiências e os conhecimentos do leitor; e exige dele mais do que o conhecimento do código. Cada leitor lerá o texto a seu modo. O sentido "não está lá", é construído por "sinalizações" textuais fornecidas pelo autor e pelos saberes prévios de quem lê. O texto é lugar de interação e constituição dos sujeitos da linguagem.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (ver quadro abaixo), de 1998, encontra-se reforçado, na atividade de leitura, o papel do leitor enquanto um construtor de sentido, que se utiliza, para tanto, de uma série de estratégias, entre as quais a seleção, antecipação, inferência e verificação.

A antecipação consiste em levantar hipóteses sobre o conteúdo do texto, que, na leitura, vão sendo submetidas à verificação. Para tanto, o leitor seleciona pistas - elementos lingüísticos do texto que autorizem sua leitura - e produz inferências que lhe permitem preencher as lacunas do texto ou desfazer ambigüidades, com base em seu conhecimento de mundo.

Espera-se que o leitor processe, critique, contradiga ou avalie a informação que tem diante de si, que a aceite ou a conteste, procure construir um sentido para o que lê e seja capaz de justificar a leitura feita. Em outras palavras, ele age estrategicamente, o que lhe permite dirigir e auto-regular seu processo de leitura.

É claro que não devemos nos esquecer de que a constante interação entre o texto e o leitor é regulada também pelo propósito com que o texto é lido. De modo geral, podemos dizer que há textos que lemos para nos manter informados (jornais, revistas); outros que lemos para realizar trabalhos acadêmicos (dissertações, teses, livros, periódicos científicos); outros, ainda, cuja leitura é por puro deleite (poemas, contos, romances); os que lemos para consulta (dicionários, catálogos), os que somos "obrigados" a ler de vez em quando (manuais, bulas), os que nos caem em mãos (panfletos) ou que nos são constantemente apresentados (outdoors, cartazes, faixas). São, pois, os objetivos do leitor que nortearão o modo de leitura, em mais tempo ou em menos tempo, com mais atenção ou com menos atenção, com maior engajamento ou com menor engajamento, enfim.

Se, portanto, a leitura é uma atividade baseada na interação autor-texto-leitor, nesse processo faz-se necessário ter em conta a materialidade lingüística do texto, elemento sobre o qual e a partir do qual se constitui a interação; e, por outro lado, é preciso levar em conta o autor e os conhecimentos do leitor, condição para o estabelecimento de interação com maior ou menor intensidade, durabilidade, qualidade. É por essa razão que falamos de um sentido para o texto, não do sentido do texto, e justificamos essa posição, visto que, na atividade de leitura, é preciso ativar, além dos conhecimentos textuais, muitos outros saberes como conhecimento de mundo, lugar social, vivências, relações com o outro, valores da comunidade.

Assim, o sentido que se constrói a partir de um texto pode variar conforme o modo como o texto foi constituído, do que foi explicitamente revelado e implicitamente sugerido; por outro lado, na dependência da ativação, por parte do leitor, de conhecimentos de natureza vária e de sua atitude perante o texto.

Pluralidade

Desse modo, considerar o leitor e seus conhecimentos e que esses saberes são diferentes de um leitor para outro implica aceitar uma pluralidade de leituras e de sentidos em relação a um mesmo texto.

Com isso não preconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa com base em um texto, pois o sentido não está só no leitor, nem no texto, mas na interação autor-texto-leitor. Por isso, é de fundamental importância que o leitor considere, na e para a produção de sentido, as "sinalizações" que o texto lhe oferece, além de ativar os conhecimentos que possui.

Nos quadros apresentados ao longo destas páginas é possível verificar que o uso da linguagem, quer em termos de produção, quer de recepção, repousa visceralmente na interação produtor- texto-ouvinte/leitor. Assim, todo o conjunto de fatores aqui discutidos vai ser responsável pela construção de sentidos, tanto em termos de leitura, quanto em termos de produção.

O que afeta a compreensão da leitura

Há fatores relativos ao autor/leitor, por um lado, ou ao texto, por outro, que podem interferir no processo de compreensão da leitura, de modo a dificultá-lo ou facilitá-lo

O leitor modelo

Os fatores relacionados ao autor / leitor referem-se ao conhecimento dos elementos lingüísticos (certas expressões pouco usuais, léxico antigo etc.), esquemas cognitivos, bagagem sociocultural, circunstâncias em que o texto foi produzido.

Isto é, os conhecimentos selecionados pelo autor na e para a constituição do texto "criam" um leitor-modelo: um texto, pela forma como é constituído, pode exigir mais ou menos conhecimento prévio de seus leitores. Isto é, um texto não se destina a todo e a qualquer leitor, mas pressupõe um determinado tipo de leitor e exclui outros.

Em nosso dia-a-dia, deparamo-nos com inúmeros textos veiculados em meios diversos (jornais, revistas, rádio, TV, internet, cinema, teatro) cuja produção é "orientada" para um determinado tipo de leitor (um público específico), o que, aliás, vem evidenciar o princípio interacional constitutivo não apenas do texto, como do próprio uso da língua.

Fatores relativos ao texto

Os fatores da compreensão de leitura ligados ao texto dizem respeito à sua legibilidade. Dentre os aspectos materiais que podem comprometer a legibilidade, costumam-se mencionar o tamanho e a clareza das letras, a cor e a textura do papel, o comprimento das linhas, a fonte empregada, a variedade tipográfica, a constituição de parágrafos excessivamente longos, entre vários outros.

Além dos fatores materiais, há fatores lingüísticos que podem dificultar a compreensão, tais como: a seleção lexical; estruturas sintáticas muito complexas, caracterizadas pela abundância de elementos subordinados; orações supersimplificadas, marcadas pela total ausência de nexos para indicar relações de causa/efeito, espaciais, temporais; ausência de sinais de pontuação etc. Uma bula, por exemplo, é conhecida como um texto de difícil leitura por seus aspectos materiais, língüísticos e de conteúdo, a tal ponto que já existe em andamento uma proposta oficial para resolver esse problema.

O texto "age" depois de criado

Diferenças entre o contexto de produção e de uso também definem a leitura

Depois de escrito, todo texto ganha uma existência independente de seu autor.

Entre a produção do escrito e a sua leitura, pode passar-se muito tempo, de modo que as circunstâncias da escrita (o contexto de produção) podem ser absolutamente diferentes das circunstâncias de sua leitura (o contexto de uso), fato esse que interfere na produção de sentido.

O mesmo acontece quando o texto vem a ser lido num lugar muito distante daquele em que foi escrito ou quando ele foi reescrito de muitas formas, mudando consideravelmente o modo de constituição da escrita, com o objetivo de atingir diferentes tipos de leitor.

Como um leitor participa do texto

O processo de leitura implica a inserção de obra em modelos de pensamento

A leitura é uma atividade que solicita intensa participação do leitor, pois, se o autor apresenta um texto lacunoso ou incompleto, por pressupor a inserção do que foi dito em esquemas cognitivos compartilhados, é preciso que o leitor o complete, produzindo uma série de inferências.

Assim, no processo de leitura, o leitor aplica ao texto um modelo cognitivo (frame ou esquema), baseado em conhecimentos que tem representados na memória social. A hipótese inicial pode, no decorrer da leitura, confirmar-se e se fazer mais precisa; ou pode exigir alterações e, por vezes, até mesmo, a completa reformulação da hipótese inicialmente levantada.

Essa é uma evidência de que o autor pressupõe a participação do leitor na construção do sentido, considerando a (re)orientação que lhe é dada. Nesse processo, ressalta-se que a compreensão não requer que os conhecimentos do texto e os do leitor coincidam, mas que possam interagir dinamicamente (Alliende & Condemarín, 2002: 126-7).

A discussão em sala de aula

Turmas de português podem ser laboratório para os diferentes sentidos atribuídos ao mesmo texto

Sobre a produção do sentido, defendem os Parâmetros Curriculares Nacionais que o trabalho de análise epilingüística em sala de aula é importante por possibilitar a discussão sobre os diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou não essas atribuições, propiciando, inclusive, a construção de um repertório de recursos lingüísticos a ser utilizado quando da produção textual.

A Lingüística Textual vem trazendo ao professor subsídios indispensáveis para a realização das atividades acima sugeridas, visto que ela tem por objeto o estudo dos recursos lingüísticos e condições discursivas que presidem à construção da textualidade e, em decorrência, à produção textual dos sentidos. Tudo isso vai significar, inclusive, uma revitalização do estudo da gramática: não mais, é claro, como um fim em si mesma, mas com o objetivo de evidenciar de que modo o trabalho de seleção e combinação dos elementos lingüísticos nos textos que lemos ou produzimos, dentro das variadas possibilidades que a gramática da língua nos põe à disposição, constitui um conjunto de decisões que vão servir de orientação na busca pelo sentido.

A importância do contexto

Construção do sentido de um texto só se estabelece com o entendimento da situação de interação em que a mensagem é lida

O recurso ao contexto é indispensável para a produção e compreensão e, deste modo, para a construção do sentido. O contexto engloba não só o co-texto, como a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sociopolítico cultural), o contexto acional e, portanto, o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Este último, na verdade, subsume os demais. Ele reúne todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos actantes sociais, que necessitam ser mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal: o conhecimento lingüístico propriamente dito, o conhecimento enciclopédico, o conhecimento da situação comunicativa e de suas "regras" (situacionalidade), o conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais), o conhecimento estilístico (registros, variedades de língua e sua adequação às situações comunicativas), bem como o conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade).

Nesta acepção, portanto, o contexto é considerado constitutivo da própria interação pela linguagem. É neste sentido que se pode dizer que certos enunciados são gramaticalmente ambíguos, mas o discurso se encarrega de fornecer condições para uma interpretação unívoca. Admite-se, pois, que:

1. o contexto desambigüiza;

2. o contexto completa, visto que permite preencher as lacunas do texto,

pelo acionamento de inferências-ponte;

3. o contexto modifica, isto é, os fatores contextuais podem alterar o que se diz,

como, por exemplo, no caso da ironia;

4. o contexto justifica, isto é, os fatores contextuais se incluem entre

aqueles que explicam por que se disse isso e não aquilo.

É por isto que o sentido de um texto, qualquer que seja a situação comunicativa, não depende tão-somente da estrutura textual em si mesma (daí a metáfora do texto como um "iceberg").

Como vimos, o produtor do texto pressupõe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais, situacionais, culturais e enciclopédicos e, por isso, não explicita as informações consideradas redundantes. Ou seja, visto que não existem textos totalmente explícitos, o produtor de um texto necessita proceder ao "balanceamento" do que necessita ser explicitado textualmente e do que pode permanecer implícito, por ser recuperável via inferenciação. Na verdade, é este o grande segredo do locutor competente. O leitor/ouvinte, por sua vez, espera sempre um texto dotado de sentido e procura, a partir da informação nele encontrada, construir uma representação coerente, por meio da ativação de seu conhecimento de mundo e/ou de deduções que o levam a estabelecer relações de causalidade, temporalidade etc. Para tanto, ele põe em funcionamento todos os componentes e estratégias cognitivas que tem à disposição para dar ao texto uma interpretação adequada.

Critérios de leitura

A interação autor-texto-leitor segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

"A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc. Não se trata simplesmente de 'extrair informação da escrita' decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso de procedimentos desse tipo que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas etc."

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Confira

Ingedore G. Villaça Koch e Vanda M. da Silva Elias. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

Felipe Alliende e Mabel Condemarín. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Mikhail Bakhtin. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992[1953]

Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Fonte: Revista Língua Portuguesa