A nova leitura e a nova (re)escrita

28 maio 2012
 
O papel cada vez mais importante da biblioteca escolar

Por Cássia Furtado, especial para biblioo

O processo leitura e escrita tem forte relação com a história e com a cultura, influenciando e sendo influenciada pelas transformações que afetam a sociedade civil. Em época não muito remota, ao falar-se em leitura, vinha em mente os signos alfabéticos, livros e instituições como escola e biblioteca; hoje a leitura envolve uma multiplicidade de signos, de documentos e está desvinculada de uma instituição específica. Lê-se vídeos, sites, textos, imagens, chat… Considera-se que a tecnologia de informação e comunicação, de maneira especial a web 2.0, pode expandir as oportunidades de leitura e escrita, e dessa maneira ser parceira do livro tradicional no incentivo a essas práticas.

As tecnologias sociais, por valorizarem o contributo coletivo, oportunizam aos leitores a leitura interativa e capacidade de expressão, sendo assim instrumentos relevantes para aquisição de informações sobre o texto literário, interação entre leitores, livros e autores e, consequentemente, conduzem ao estímulo da prática da leitura e escrita. A web 2.0 oferece ainda maior motivação para a literatura devido à convergência de múltiplas linguagens e oportunidade de espaço para criação em torno do texto literário. As atividades colaborativas em torno da literatura envolvem ações, em que a pessoa precisa expor sobre sua leitura. Tal ato acarreta resultados positivos para todos os envolvidos, tanto para quem recebe a nova informação, que entra em contato com novos conhecimentos, experiências e interpretações, como, e ainda mais, para quem produz, pois tem a oportunidade de criar e expressar seu próprio conhecimento.

As imagens na vanguarda

O argumento fica mais intenso quando se trata de incentivo a leitura literária pelas crianças. Dessa maneira, deve-se utilizar o fascínio que as mesmas têm pela sinergia entre os vários códigos e aliar ao texto literário como estratégia. O uso e a importância de imagens na literatura infantil, desde o primórdio, representam uma atitude de vanguarda, pois precedeu a era da convergência de linguagens, ao unir palavras e ilustrações com o objetivo de atrair e estimular a leitura, sensibilizar o leitor, além de adornar e enriquecer a estética literária.

A biblioteca escolar incumbida da responsabilidade de efetivar o gosto pela leitura trabalha agora em novo panorama; seu usuário potencial tem as tecnologias incorporadas de forma natural e imediata nas suas rotinas sociais, comunicativas, informacionais, educacionais e de lazer. Nesse sentido, percebe-se a necessidade desta instituição se aproximar dos seus utilizadores. Conhecer as estratégias que usam para criar, compartilhar, colecionar e organizar a informação, a forma como se comunicam e se socializam, assim como também, aceitar a maneira como aproveitam o ócio, é fundamental para a biblioteca manter-se presente e viva para seu público e para a sociedade em geral.

Biblioteca, leitores e literatura

Sugere-se que a biblioteca escolar deva ser o principal caminho de interação entre os leitores e destes com a literatura, tanto em texto impresso como no mundo digital e fazer a convergência entre essas pessoas e linguagens. Partilhar leituras deve ser encarado como uma maneira de incentivar a prática da mesma. Torna-se relevante conhecer as atividades que as crianças desenvolvem quando usam internet, pois assim as bibliotecas podem desenvolver estratégias mais eficientes no incentivo à leitura, mais próximas da realidade do seu público e proporcionando maior interação com o mesmo. Dessa forma, poderá resgatar também o leitor que se encontra disperso, conquistando dessa maneira a formação de novos utilizadores.

Com a constante presença da internet no cotidiano das crianças, considera-se que a biblioteca deve incluir nas atividades de leitura os sítios de livros digitais, visando trabalhar com os dois formatos: livros impressos e livros digitais. Além do que, a biblioteca pode utilizar sítios diversos relacionados com a literatura e outras expressões culturais para o incentivo à leitura literária, fazendo a ponte entre as diversas manifestações culturais. Ainda mais com a web 2.0 que possibilita maior dinamismo à leitura, pois permite ao leitor amplo espaço de atuação: ler, recriar e criar em cima do texto. O leitor, agora, além de mais ativo e autônomo, tem mais oportunidade de seleção, de criação e até de reinvenção do texto, nas mais variadas formas de expressão.

A biblioteca é o único espaço na escola onde as crianças e jovens tem liberdade de leitura e escrita, longe de avaliação, tarefas e testes.  Dessa forma, deve cada vez mais aproximar-se do seu usuário, de suas formas de leitura e escrita, de comunicação e partilha. Assim, nasce uma nova biblioteca escolar!

Cássia Furtado é professora mestre da Universidade Federal do Maranhão, doutoranda em Informação e Comunicação em Plataformas Digitais na Universidade de Aveiro/Universidade do Porto (Portugal).

Fonte: Biblioo

Escola, leitura e escrita: a necessidade de um olhar externo

Cultura escrita e pensamento crítico

POR Silvia Castrillón

Presidente da Associação Colombiana de Leitura e Escrita (Asolectura), é formada em Biblioteconomia e especializada em Educação. É uma das mais destacadas autoridades latinoamericanas no desenvolvimento de bibliotecas.

Presidente da Associação Colombiana de Leitura e Escrita (Asolectura), é formada em Biblioteconomia e especializada em Educação. É uma das mais destacadas autoridades latinoamericanas no desenvolvimento de bibliotecasEspecialista em políticas públicas de apoio à leitura e escrita, trabalha na concepção e implantação de projetos e campanhas de fomento ao livro e à leitura e bibliotecas públicas e escolares.

Durante sua direção, a Fundação para o Fomento à Leitura (Fundalectura) recebeu em 1995 o premio IBBY-ASAHI, a mais importante distinção outorgada ao trabalho na promoção de leitura. Participa do comitê executivo da IBBY (International Board on Books for Young People) e é consultora de organismos internacionais como a Unesco, a Organização dos Estados Americanos, Organização dos Estados Íbero-Americanos, Cerlalc e ONU, entre outros. Autora do livro O direito de ler e de esrever (Pulo do Gato).

As considerações que apresento a seguir são fruto de uma reflexão mantida com grupos de professoras e professores de Bogotá.

Partimos de uma realidade adversa: as escolas não possuem espaços para uma reflexão que lhes permita tomar distância frente a suas práticas pedagógicas, observá-las “de fora”, de tal maneira que seja possível analisá-las, posicioná-las no contexto histórico e local que as determina, e pensar nelas como processos que têm, ou deveriam ter, consequências em longo prazo.

Isso ocorre, entre outros motivos, porque os modelos educativos que se impõem, “onde a única coisa que conta são os objetivos alcançados e os resultados educativos que se “espera” que os alunos alcancem depois de um período de tempo” (Fernando Bárcena e Joan-Carles Mèlich. La educación como acontecimiento ético) que pretendem formar pessoas competentes para um trabalho – mesmo que incerto –, “deixam a educação sob o domínio do planejamento tecnológico” que não dá lugar ao pensamento nem à reflexão. Tais modelos deixam de lado, de acordo com as palavras de Bárcena e Mèlich, a educação como acontecimento ético.

Os professores conhecem bem sua prática, mas necessitam submetê-la a um olhar externo que propicie o distanciamento ou estranhamento, como propõe a dramaturgia brechtiana. Um olhar externo que, ademais, leve consigo a teoria – que tampouco os professores desconhecem –, mas que, de novo, não contam com as condições que lhes permitam libertar-se dos modismos que regem a circulação da teoria na academia; apropriar-se e ter com ela um contato mais profundo e, sobretudo, fazer uso da teoria para submeter sua prática à observação, e entender melhor os objetivos de seu trabalho e, para o caso da formação de leitores, verificar se suas práticas produzem transformações de sentido que a cultura escrita pode ter para os alunos. A maioria dos docentes não se faz perguntas como: “Por que ler?”; “Que sentido tem a leitura na sociedade atual?”; “O que é ensinar a ler e a escrever?”; “Por que a escola ensina a ler e a escrever?” E outras perguntas orientadas para que se entenda melhor o porquê e o para quê da leitura em um contexto histórico e social.

Nossa visão, então, é externa, que bem reconhece o difícil trabalho dos professores, não é condescendente, pelo contrário trata de rever posturas, lugares comuns, preconceitos arraigados, que funcionam como mecanismo de defesa a críticas e a exigências que a sociedade lhes fazem – sem que tenham muito claro o que se espera deles, professores – e quais são suas limitações no momento de cumprir com o que lhes é exigido.

A primeira pergunta que nos propomos se refere às motivações que os estudantes têm para aprender. “O que os move?”; “O que os convoca?”; “Eles consideram que ler e escrever pode ter algum sentido para suas vidas presentes e futuras?”.

As respostas nos conduzem, em primeiro lugar, ao tema das mediações. É absolutamente claro que quase a única motivação para eles é a nota. Por trás dessa exigência há pressões que provêm do sistema educacional (desempenho dos alunos em diferentes tipos de provas nacionais e internacionais e estímulos que outorgam os colégios, com base nos resultados), o que, por sua vez, está pressionado por toda a sociedade, interessada em resultados utilitaristas, imediatos e pragmáticos.

Parece que o único propósito que motiva toda a ação educativa se encerra na obtenção das notas. As crianças, especialmente a partir do Ensino Fundamental II, quando começam a perder alguns estímulos e a entender que o que se espera deles é uma qualificação, pedem nota; os pais também a exigem, pois partem do pressuposto de que se está “perdendo tempo”.

Considerar a nota como quase a única motivação relaciona-se aos momentos que escapam do pragmatismo e da exigência de avaliação: quando se propõe a leitura como uma prática lúdica e recreativa. Esse é um tema de importantes debates, que envolvem o significado e o sentido que a sociedade e, por fim, a escola dão à leitura. É possível, ainda, pensar a leitura como construção de sentido? A leitura permite um olhar mais crítico e menos superficial da realidade? A escola e a sociedade exercem diferentes papéis na formação de pessoas competentes para o trabalho e de cidadãos aptos e funcionais para a sociedade de consumo? E então, o livro e a leitura deixam de ter sentido na formação de cidadãos críticos e de seres humanos com capacidade para pensar e para escolher, com responsabilidade ética, frente aos demais? Ou definitivamente a escola foi cooptada pelos interesses particulares da sociedade de consumo como uma instituição ao serviço do que o mercado propõe como entretenimento de massa? E o livro e a leitura entram também para formar parte das indústrias culturais que respondem aos interesses particulares e que só têm fins lucrativos?

Não se pode negar o prazer que a leitura produz em uma pessoa que superou a dificuldade de tornar-se leitor, ou melhor, que supera diariamente o enfrentamento com um texto considerado complexo. Porém, o prazer como prerrogativa para atrair a leitura é um dos lugares-comuns mais cristalizados nas instituições em que a leitura e a escrita deveriam ser preocupação central: a escola e a biblioteca. E esta, ou é uma ordem demagógica que pretende destituir a leitura de toda dificuldade e oferecer a possibilidade de acessá-la sem esforço; ou, de fato, destitui-se, com isso, a leitura de sentido que se pode ter na busca pelo significado e se apresenta como uma mercadoria, um bem de consumo, um meio para a evasão, em que a intermediação da escola não faria falta.

O professor Luís Percival Leme Britto afirmava – há alguns anos, a partir de questões suscitadas por Habermas –, em uma conferência apresentada no Rio de Janeiro, que o legado conservador da contracultura dos anos 1960 foi o da subjetividade e do hedonismo, em suma, um idealismo reacionário, uma afirmação da subjetividade absoluta, da felicidade individual plena, que produz uma ilusão de liberdade. As principais formas de alienação se dão através das indústrias da informação e do entretenimento, entretenimento que é contraposto à arte e que propõe o esquecimento, de acordo com as palavras do professor Britto (notas tomadas na conferência apresentada no Simpósio do Salão do Livro Infantil do Rio de Janeiro, em 27 de maio de 2008).

O livro e a leitura foram também colonizados pela indústria do entretenimento e, em minha opinião, somente a escola poderia fazer algo por seu resgate. Dito de outra forma: é necessário que a escola não seja cúmplice dessa colonização e se converta em um espaço – talvez único – de resistência.

A pergunta que se deveria se fazer é: qual é o sentido que a leitura tem para a sociedade e por que é importante que dela se ocupem as instituições como escola e biblioteca?

Voltemos ao tema da nota. A avaliação quantitativa, como única motivação para aprender a ler e a escrever (diga-se de passagem, parece que esse é o único incentivo para todas as aprendizagens, exceto nos casos em que claramente se pode encontrar um sentido prático direto para o trabalho). Nem a escola nem a família oferecem aos estudantes pistas claras acerca da importância que pode ter para eles aprender a ler e a escrever e, muito menos, transformarem-se em pessoas que frequentem a leitura e pratiquem a escrita depois da escola. Na sociedade, a leitura e a escrita não são práticas cotidianas. Por que, então, os estudantes devem se submeter à semelhante esforço se não encontram na leitura utilidade prática para a vida futura? “Professor, para que isso serve?” é uma pergunta frequente em sala de aula. A única resposta que os professores têm a mão é o lúdico.

A COR DA LETRA

A NECESSIDADE 

“A ninguém interessa aprender coisas inúteis. Desde que nascemos, nossa necessidade de aprendizagem está ligada ao nosso instinto de sobrevivência. Queremos saber o que nos resulta necessário, e procuramos fora de nós o que existe como um esboço ou uma intuição dentro de nós mesmos”. (Antonio Muñoz Molina. La disciplina de la imaginación, p. 214. Grifo nosso.)

As palavras de Muñoz Molina nos conduzem a um tema de reflexão que considero importante: a necessidade como motivação para a aprendizagem. É possível que a escola produza – na contramão do que a sociedade propõe – uma ideia da necessidade que vá além do cotidiano e da sobrevivência imediata, e além das expectativas de consumo de bens supérfluos impostas pelos meios de comunicação de massa?

John Berger, autor inglês, em seu livro de ensaios El tamaño de una bolsa escreve as seguintes considerações:

“Até pouco tempo, a história, todas as memórias pessoais, todos os provérbios, as fábulas, as parábolas, apontavam o mesmo: a luta perene, atroz e ocasionalmente charmosa de viver com a Necessidade; a Necessidade que é o enigma da existência e que, após a Criação, não deixou de aguçar o espírito humano.
 

A Necessidade produz a tragédia e também a comédia [...].
 

Hoje, deixou de existir o espetáculo do sistema. E, por conseguinte, já não se comunica nenhuma experiência.” (Grifo nosso.)

Tratar da leitura, e especificamente da leitura de literatura, constitui-se numa necessidade, que se associa a outras necessidades do ser humano e que têm sido suplantadas, substituídas, pela sociedade de consumo – o que poderia ser, talvez, uma maneira de resgatar para os meninos, as meninas e os jovens, o sentido da leitura e da escrita e neles criar o desejo de aprender, ainda que a custa de esforços, que estariam dispostos a superar com gosto, se soubessem que o resultado é a satisfação de uma verdadeira necessidade.

Porém, antes de apresentar algumas considerações sobre as necessidades que, a meu ver, são transcendentes para o ser humano, gostaria de esclarecer um ponto, e para isso vou me valer de Henry Giroux, um expoente da pedagogia crítica, que afirma o seguinte em um artigo sobre ideologia e o processo de ensino:

“A interface entre a ideologia e a experiência individual pode posicionar-se dentro de três áreas específicas: a esfera do inconsciente e a estrutura das necessidades; o âmbito do senso comum e a esfera da consciência crítica”. (Henry Giroux. Pedagogía y política de la esperanza, p. 119.)

Creio necessário o esclarecimento anterior, pois não quero me posicionar no âmbito das necessidades inconscientes, determinadas por uma ideologia que se impõe sem resistências, nem no senso comum (que, contrariamente ao provérbio, é o mais comum dos sentidos), mas sim na esfera da consciência crítica. Quero dizer que me interessa apontar a leitura como necessidade, na medida em que contribua para produzir consciência crítica. Giroux, no artigo citado, escreve:

[...] “é essencial a inquietação fundamental de saber como fazer com que a escola signifique para que seja crítica, e como podemos fazê-la crítica para que seja emancipatória.” (p. 112.)

Então, quais poderiam ser as necessidades que, de uma maneira ou de outra, podem se associar com a leitura, e de maneira mais concreta, com a leitura de literatura?

O que se apresenta é uma especulação, que parte de reflexões pessoais acerca do sentido que a leitura pode ter para os seres humanos, no momento presente. Parto do pressuposto de que não existe um ser humano essencial, com necessidades que se sobreponham às suas especificidades históricas, étnicas, geográficas, econômicas, de classe, de gênero etc. Mas, também considero que, atualmente, quando predomina um discurso fragmentador sobre a diversidade, não estamos dispostos a reconhecer que há mais elementos que nos unem do que os que nos separam. De qualquer forma, apresento, somente a título de discussão, as reflexões que se sucedem e que pretendem resgatar o sentido do universal, sem dogmas, e comum aos seres humanos. Por outro lado, tampouco acredito que a leitura e a escrita constituam – somente elas – possibilidades de satisfação das necessidades que enumero a seguir.

1. PENSAR   

Em primeiro lugar, quero me referir à necessidade de pensar, que deveria ser resgatada pela escola, pois é justamente o pensamento uma das condições do ser humano na atualidade que se encontrada assediada de mil formas.

“Começo, talvez, a falar como os mais velhos – disse Yolanda Reyes em uma coluna do jornal El Tiempo, de Bogotá –, mas jamais tinha vivido uma época em que foi tão estranho pensar ou ensinar a pensar, nem havia encontrado tantos olhos vendados, tanto silêncio eloquente e tantas portas fechadas à argumentação.” (Yolanda Reyes. “Prohibido hacer preguntas”. El Tiempo. Bogotá, 15 de junho de 2009.)

Parece absurdo dizer que pensar constitua uma necessidade que se promove e ensine. Porém, não é exagero falar que o pensamento crítico, reflexivo esteja em decadência. Os meios de comunicação de massa impõem um pensamento hegemônico, uma maneira única de pensar e desejar. O italiano Giovanni Sartori, quando trata do retrocesso da civilização e do homem, no que se refere à capacidade de pensar, diz:

[...] “o regresso da incapacidade de pensar (o pós-pensamento) ao pensamento é todo morro acima. E esse regresso não terá lugar se não soubermos defender sobremaneira a leitura, o livro, em uma palavra: a cultura escrita.” (Giovanni Sartori. Homo ludens, p. 149.)

Por um lado, quando a escola pretende formar cidadãos, está mais empenhada em alcançar consensos acerca do que tem valor para a sociedade e para os indivíduos que em criar condições que permitam a formação de um pensamento crítico que conduza a escolhas próprias que não excluam as responsabilidades com os demais. E, por outro, a tecnologia e o pensamento científico positivista oferecem à escola muitas seguranças que se propõem isentas de esforço, de dificuldade, conduzindo ao regresso ao pensamento.

2. APRENDER  

“Não há desejo mais natural que o desejo de conhecer”. Assim inicia o ensaio Da experiência, de Michel de Montaigne. Conhecer, aprender, como algo diferente de acumular informação, entender, compreender, aprender como possibilidade de apropriação do mundo, como meio para se sentir no mundo. A leitura e a escrita podem, de alguma maneira, contribuir para a satisfação dessa necessidade, que se manifesta ao longo da vida e foi substituída, na pós-modernidade, e nas supostas “sociedades da informação e do conhecimento”, pela acumulação de informação, que oferece a sensação de estar inteirado de conhecer, de estar em dia, ou pelo modelo educacional atual, que se trate do eufemismo do life-long learning, pois propõe, para toda a vida, nada mais que um conhecimento que se perde e que impõe uma visão deste, associada à tecnologia e às competências para o trabalho.

3. BELEZA  

“No filme Beleza americana, o jovem Rick Fitts, um dos protagonistas, manifesta sua necessidade de captar, com sua câmera, a beleza que o mundo oferece, encontrando-a em cenas insólitas ou violentas: a dança de uma sacola de plástico com o vento, uma pomba morta. Acumular beleza para confrontar o mundo parece ser uma busca constante entre os adolescentes. O problema é que eles não sabem onde procurá-la e a beleza que a sociedade lhes oferece só os conduz à depressão e, na melhor das hipóteses, à perda de todo interesse” (Silvia Castrillón. “A leitura dos clássicos”. Por que ler e escrever?). É possível que a literatura nos ajude a viver: “viver a vida como obra de arte, prestando atenção ao que nos acontece”, como propõe Fernando Bárcena.

4. CONSTRUÇÃO DE SI MESMO E DA SUBJETIVIDADE  

O ser humano necessita de narrações mediante as quais possa construir sua biografia. A subjetividade se expressa e se configura por meio de relatos e testemunhos. Inúmeros autores se manifestam em relação a isso. A ficção que alimenta a infância e a adolescência na sociedade contemporânea, através, especialmente, da televisão, é uma ficção isenta de complexidade, maniqueísta, estereotipada e não dá conta da diversidade, nem pode ser sustento de uma subjetividade com um senso ético, social e político e de responsabilidade do Outro.

Peter McLaren propõe que:

[...] “é necessário compreender a necessidade humana de dar vida a símbolos, linguagem e gestos. A voz dos estudantes é um desejo nascido da biografia pessoal e do sedimento da história; é a necessidade de construir-se e se afirmar dentro de uma linguagem capaz de reconstruir a vida privada e revesti-la de sentido, de valor e confirmar a própria presença no mundo.” (Peter McLaren. Pedagogia, identidad y poder, p. 23.)

A leitura e a escrita, e de uma maneira muito especial aquelas de literatura, não só oferecem alimento para a construção da subjetividade e dão voz para expressá-la, como também permitem entender que esta construção não se dá de maneira ilhada, sem a responsável acolhida do Outro.

5. ATUAR  

A filósofa alemã Hannah Arendt estabelece uma diferença entre o cultivo, o trabalho e a ação, sendo o cultivo próprio dos processos biológicos para a subsistência como indivíduos e espécie; o trabalho, próprio do ser humano para criar objetos de uso e satisfação pessoal, o que possibilita condições materiais que vão para além da sobrevivência imediata: a produção ou aquisição de utensílios, ferramentas, artefatos, mercadorias etc, que beneficiam o homem, ou lhe dão a ilusão de melhorar sua existência; a ação como própria de um ser humano político, ético e com vistas a transformar sua realidade e que, segundo Joan-Carles Mèlich “se revela através do discurso e da palavra”. A leitura e a escrita permitem uma apropriação e uma tomada da palavra, visando a “uma leitura crítica do mundo”, permitindo a construção de um lugar mais digno para todos e a expressão de desejos e aspirações.

De acordo com McLaren: “É preciso que tanto os docentes como os alunos estejam em condições de se posicionar como ativos agentes sociais, culturais, históricos” (McLaren. Pedagogía crítica, resistência cultural y la producción del deseo.)

Paulo Freire propõe: “O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências.” (Paulo Freire. Pedagogia da autonomia, p. 85) e para isso é necessário “uma séria e rigorosa leitura de textos.” (Paulo Freire. Política e educação, p. 55.)

As considerações anteriores, obviamente, são apenas um esboço das necessidades com as quais se podem associar a leitura. Existem outras.

“A lista é grande. Ler responde a uma necessidade [...] de reparação, de qualificação, de auto-afirmação, de confirmação, de glorificação, de projeção do futuro e do passado, de sublimação, de exploração, de identificação, de educação, de “desidentificação”, de despersonalização, de criação ou, simplesmente, antes de tudo, de jogo, ou seja, de entrada no domínio do mundo em que se vive.” (Marc-Alai Ouaknin. Bibliothèrapie.)

Por fim, não posso evitar a tentação de citar um trecho de Simone Weil sobre “a necessidade da alma”:

“O primeiro estudo a se realizar é o das necessidades, que são a vida da alma, como as necessidades de alimento, de sono e de calor são a vida do corpo. Há que enumerá-las e defini-las.
Não se deve confundir nunca as necessidades da alma com os desejos, caprichos, as fantasias e os vícios.” (Simone Weil. Echar raíces, p. 27.)

O PAPEL DA ESCOLA

As reflexões anteriores levam ao conhecimento dos debates certo desestímulo entre os professores e professoras, pois eles não vislumbram de que maneira poderão oferecer aos alunos as possibilidades para a descoberta das necessidades. Porém, ao fazer uma análise dos desejos, das angústias dos adolescentes, e a maneira como expressam sua indignidade com o mundo, começamos a nos dar conta de que não somente é possível, como também necessário – eu diria urgente – discutir questões relativas à leitura e à escrita, pois os jovens não só são receptivos às propostas que lhes indiquem um caminho emancipador mais humano, como também reclamam ações nesse sentido, mediante diferentes tipos de demandas que, geralmente, não compreendemos.

A reflexão que segue se orienta pela maneira como a escola pode criar as condições para a descoberta da necessidade de apropriação por parte dos alunos, mesmo que seja por alguns deles.

CRIAR AS "CONDIÇÕES DA POSSIBILIDADE"

O PROFESSOR  

A condição de um professor leitor, que se mostre aos seus alunos como tal. Todos os professores leem e escrevem, mas geralmente o fazem em função de seu trabalho como professores: apresentam trabalhos, revisam textos, fazem ditados, anotam questões dos cursos de que participam, em algumas ocasiões escrevem acerca de sua experiência etc. Mas não são essas práticas que poderiam motivar os estudantes a se interessar pela leitura e pela escrita, pois a maioria não tem como projeto de vida o magistério. São outras práticas que oferecem aos alunos ocasião de descobrir a leitura e a escrita como necessidades. Por outro lado, fora da escola, são poucas as ocasiões em que os alunos se apresentam para pessoas como usuários da cultura escrita.

Porém, o que queremos propor não é que o professor seja um exemplo de leitor a ser seguido, posto que estaríamos contradizendo nossa concepção de leitor. Um leitor não segue modelos, não copia. A leitura parte da dúvida, da pergunta, da ignorância. A atitude do leitor não é de “quem tudo sabe”, e, portanto, se encontra satisfeito e complacente com o que já sabe e só lê para retificar o que já conhece. A atitude do leitor é contrária a essa segurança. É por isso que nos parece que o professor ao invés de se apresentar como exemplo, que, de alguma maneira é impositiva, deve oferecer testemunho de sua prática leitora. As práticas de leitura e de escrita do professor não devem somente demonstrar seu interesse por essas atividades, também devem dar conta de sua condição de leitor, como alguém que tem dúvidas, que não sabe tudo, que pode mudar de opinião, que se deixa transformar.

Ou, como disse Michèle Petit, quando trata de seus professores: “[...] tal docente singular tem a habilidade de ter introduzido [a seus alunos] uma relação com os livros diferentes do dever cultural ou da obrigação austera, de ter suscitado neles encantamento, mas também a necessidade de pensar, quando elaboram, frente aos alunos, um pensamento vivo, em movimento, em vez de aplicar um esquema.” (Grifo nosso).

Isso não quer dizer que o papel do professor seja o de retroceder no momento de oferecer opiniões, desenvolver propostas, discutir sua opinião, entrar em debate. Não se trata de ser irredutível, de não intervir, algo que está comum, ante o pretexto de respeitar a suposta autonomia dos estudantes e seu direito ao desenvolvimento da livre personalidade, o que, em última instância se configura como abandono. “Em nome do respeito que devo aos alunos não tenho por que me omitir”, disse Paulo Freire. (Paulo Freire. Pedagogia da autonomia, p. 66.)

OS BONS LIVROS  

Se a escola quer que a leitura responda às necessidades de que tratamos acima (beleza, pensamento, ficção etc.) é necessário que isso aconteça mediante os bons livros. Melhor dito: só os bons livros permitem essa resposta. Livros que mobilizem o pensamento, que permitam verdadeiras experiências estéticas, que ofereçam possibilidades de constituição de uma subjetividade combinada com a complexidade que isso implica e, por sua vez, deem lugar ao reconhecimento do “Outro”; há livros que se leem uma vez e se tornam imprescindíveis, são inesquecíveis, deixam marcas. Porém, a escola é, às vezes, condescendente com o argumento de que se parte do interesse da criança pelo livro, sem fazer uma reflexão acerca da maneira pela qual esse interesse foi criado – ou, melhor, imposto – com fins que não são, precisamente, o de estimular a experiência transformadora e o pensamento crítico. Por trás da proposta de que crianças e jovens se tornem leitores há intenções comerciais que só querem formar consumidores acríticos de livros. O mercado oferece muitos livros que reproduzem o que a televisão propõe enquanto esquemas narrativos, personagens estereotipados, linguagem desprovida de riqueza literária, e livros de autoajuda, que pretende suplantar o leitor do exercício de pensar.

A diversidade de práticas de leitura. Uma terceira condição de possibilidade seria a de multiplicar e diversificar as práticas de leitura, desde que estas se realizem com um sentido associado à natureza da leitura e que permitam o descobrimento das necessidades da leitura e da escrita, ligadas às necessidades reais: em outras palavras: que sejam significativas. Esse debate se enriquece com o que propõe Delia Lerner em seu livro Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.

FAVORECER UMA VERDADEIRA EXPERIÊNCIA DE LEITURA  

Frequentemente os professores se perguntam: o que posso fazer com esse livro? Ou afirmam, quando da leitura de um livro para crianças ou jovens: esse livro é bom “para trabalhar” determinado tema ou valor. Para o professor, o livro não é válido se não se nele uma relação direta com o trabalho prático em sala de aula. Não se concebe a leitura se ela não se materializa em algo concreto, que se pode ver ou medir.

A escola controla a experiência leitora de múltiplas maneiras: com ativismo, com excesso de informação e, especialmente, com a nota como meta única de qualquer prática de leitura e escrita.

O SILÊNCIO COMO CONDIÇÃO PARA A EXPERIÊNCIA   

George Jan em seu livro Los senderos de la imaginación infantil confessa que gostaria de escrever uma pedagogia do silêncio, mas não sobre o silêncio posterior à ordem. A escola deveria oferecer o silêncio como possibilidade de reflexão, pensamento, diálogo interior, sem os quais não é possível uma verdadeira experiência; mas isso não é feito por duas razões: pela impossibilidade de avaliar esses momentos e porque se acredita responder aos interesses dos alunos quando lhes oferece música e ruído estridente.

Sugiro a leitura de Jorge Larrosa – especialmente seu livro La experiência de la lectura – e de Joan-Carles Mèlich – Filosofia de la infinitud – para aprofundar o tema da experiência.

O que foi dito anteriormente não é mais que um ponto de partida para algumas reflexões que a escola está em vias de empreender para romper com os modelos totalizadores e desumanos, ou como disse Emilia Ferreiro: “modelos hegemônicos de comportamentos (individuais e sociais) por parte dos meios de comunicação de massa e de modelos de organização social de um consumismo voraz de objetos, que se tornam objetos de desejo: automóveis, eletrônicos etc, tudo, absolutamente TUDO, pode se transformar em mercadoria, inclusive AS PESSOAS” (Anotações da palestra de Emilia Ferreiro, “La alfabetización en perspectiva”, apresentada no XXII Congresso Mundial de Leitura, 31 de julho de 2008).

Estamos, por outro lado, conscientes de que a transformação de representações, imaginários e práticas de leitura e escrita como necessidades para todos os seres humanos não se dão em curto prazo, especialmente se pensarmos que já aconteceram grandes modificações no sentido que a leitura e a escrita têm para a sociedade, graças às propostas – por que não dizer às imposições – totalizadoras da sociedade de consumo que se apresentam mediante seu principal instrumento de massificação: os meios de comunicação.

“Dá a sensação de que nosso tempo [...]” – diz a escritora argentina Graciela Montes – “perdeu sua confiança na leitura, não está muito seguro de que para que [a leitura] serve e, envergonhado por haver deixado cair algo tradicionalmente tão valioso, em espaços curtos de tempo, compõe-se elegias sobre ela e a disfarça, e a faz pular como um macaquinho” (Graciela Montes. El espacio social de la lectura.)

Como diria, também, o sociólogo espanhol Enrique Gil Calvo, “a leitura perde o monopólio da construção social da realidade e tampouco se constitui como critério de seleção e de ilustração das elites.” (Enrique Gil Calvo. El destino lector.)

Então, tem sentido ir na contramão do que propõe a sociedade atual e investir esforços e recursos em práticas que ela já não valoriza e que perderam significado, como maneira de entender o mundo e entendermos a nós mesmos?

Creio que essa é uma falsa pergunta. O que se deveria perguntar, a meu ver, é se ainda tem sentido insistir na necessidade de entender, de compreender, de pensar, de participar, na necessidade de atuar – compreendendo – para transformar. Se ainda é possível imaginar um futuro diferente, mais igualitário, menos injusto com a maioria. Se é possível despertar nas crianças a ideia de que ainda podem ter esperança em seu porvir, mas não em um porvir que privilegie o sucesso individual, baseado em algumas competências relacionadas ao trabalho. Se ainda é possível produzir nelas confiança em si mesmas e nos demais, que lhes permita imaginar outras maneiras mais solidárias, menos violentas e mais justas de viver e conviver.

Diante do que foi exposto, não quero dizer que a leitura e a escrita, como práticas sociais, são as únicas vias de construção de sentido e de formas de ação e de transformação, nem que de sua apropriação derivaria uma mudança para a vida da maioria das pessoas. Só queria apontar que a democratização da cultura escrita, e do sentido que ela tem na transformação social, contribui para produzir condições ao pensamento crítico, para a construção de sujeitos com maiores possibilidades de inserção em suas realidades e, especialmente, eticamente responsáveis.

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Referências Bibliográficas

Antonio Muñoz Molina. La disciplina de la imaginación. Bogotá: Asolectura, 2008.

Enrique Gil Calvo. “El destino lector”. Em: La educación lectora. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.

George Jean. Los senderos de la imaginación infantil. México: Fondo de Cultura Económica, 1990.

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TRADUÇÃO: THAIS ALBIERI

Fonte: Revista Emilia

O prazer da leitura se ensina

Adriana Maricato - Brasília/DF

Quanto mais cedo histórias orais e escritas entrarem na vida da criança, maiores as chances de ela gostar de ler. Primeiro elas escutam histórias lidas pelos adultos, depois conhecem o livro como um objeto tátil “que ela toca, vê, e tenta compreender as imagens que enxerga”, diz Edmir Perrotti, professor de Biblioteconomia da Universidade de São Paulo (USP) e consultor do MEC. “As crianças colocadas em condições favoráveis de leitura adoram ler. Leitura é um desafio para os menores, vencer o código escrito é uma tarefa gigantesca.”

A criança lê do seu jeito muito antes da alfabetização, folheando e olhando figuras, ainda que não decodifique palavras e frases escritas. Ela aprende observando o gesto de leitura dos outros – professores, pais ou outras crianças. O processo de aprendizado começa com a percepção da existência de coisas que servem para ser lidas e de sinais gráficos.

Para Magda Soares, do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (Ceale/UFMG), esse aprendizado chama-se letramento: “É o convívio da criança desde muito pequena com a literatura, o livro, a revista, com as práticas de leitura e de escrita”. Não basta ter acesso aos materiais, as crianças devem ser envolvidas em práticas para aprender a usá-los, roda de leitura, contação de histórias, leitura de livros, sistema de malas de leitura, de casinhas, de cantinhos, mostras literárias, brincadeiras com livros. Edmir afirma que “a criança pode não saber ainda ler e escrever, mas ela já produz texto: ela pensa, fala, se expressa”.

Segundo Magda, um programa de formação de leitores deve se preocupar também com o desenvolvimento do professor como leitor, “porque se a pessoa não utilizar e não tiver prazer no convívio com o material escrito, é muito difícil passar isso para as crianças” (veja matéria na próxima edição da revista).

“É preciso desmanchar essa idéia do livro como objeto sagrado; é sagrado sim, mas para estar nas mãos das pessoas, ser manipulado pelas crianças”. Magda Soares

 
A descoberta coletiva da leitura e da escrita

Algumas crianças não têm ambiente favorável à leitura em casa, mas há outras que ouvem histórias lidas pela família. “Se for criado um ambiente de leitura nas escolas, as crianças levarão a prática para suas casas. E vice-versa, haverá crianças que trarão leitura para a escola”, argumenta Jeanete Beauchamp, diretora de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC).

Participar de grupos que usam leitura e escrita é, de acordo com Ester Calland de Souza Rosa, professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), o caminho do aprendizado. Na escola, a criança deve ser rodeada de livros e materiais em espaços de leitura, seja biblioteca, sala ou um cantinho dentro da sala de aula. Para Magda, “o papel da professora é intermediar o contato do aluno com a escrita e a leitura, colocar o livro disponível e orientá-la no seu uso, no convívio com o material escrito”. As atividades são várias: contar e ler histórias, folhear, mostrar o material, buscar informação, usar material escrito de diferentes gêneros, como acontece no Sementinha do Skylab, em Pernambuco (veja matéria na página 22). “Mesmo que a professora saiba a resposta, é a primeira oportunidade para dizer ‘vamos buscar na enciclopédia, que traz informação’”, diz a pesquisadora mineira.

O medo de a criança rabiscar e rasgar os livros faz os professores criarem dificuldades de acesso ao material. Essas restrições acabam mostrando o contrário do que deveria ser: que a leitura é difícil, chata, porque não pode tocar no livro. “Vai estragar sim porque ela ainda não tem os hábitos e a habilidade motora para lidar com o livro”, esclarece Magda. Mas é também a oportunidade de a professora ensinar a criança a respeitar o livro e como manipulá-lo sem rasgar, “senti-lo como alguma coisa familiar”. Assim a criança entra no mundo da literatura, da escrita, do livro.

Quando a criança está na fase de experimentação inicial, os de durabilidade maior – feitos de pano, de plástico, emborrachado, de papelão duro – são mais adequados. A experiência do Centro de Educação Infantil Hilca Piazero Schnaider, em Blumenau (SC) é exemplar (veja box abaixo). Mesmo livros de papel são úteis para os pequeninos porque a professora pode folheá-los, ler a história, mostrar o livro, ensinando zelo pelo objeto. “Todo suporte de texto é fundamental para a criança de Educação Infantil”, diz Rosana Becker, pró-reitora de Graduação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), associada à Rede Nacional de Formação Continuada do MEC.

O trabalho com o livro de literatura infantil exige preparo, ensinando para as crianças o que é um material para ser lido e não para ser rabiscado. “A criança precisa experimentar a escrita também, mas vai ser no papel sulfite ou craft, no caderno de desenho, na lousa, no chão”, diz Rosana, “e não no livro”.

“A professora tem o papel essencial de escriba e de leitor de estória para a criança”. Edmir Perrotti 

 Textos bons e diversos

Para as crianças cujas famílias têm baixa escolaridade ou são analfabetas, a escrita pode parecer inútil porque elas não conhecem o “gesto de leitura” em casa. Na escola, a criança deve crescer num ambiente em que veja que a leitura e a escrita estão presentes em muitas situações, “tanto nas lúdicas – leitura de livros de história, poesia, brincadeira com trava-línguas e parlendas – até os usos mais sociais – jornal, listas, 22cartazes”, afirma Ester.

As crianças querem ouvir histórias desde pequenas, mas essas histórias, segundo Magda, “têm de ser adequadas, com tamanho adequado, contadas ou lidas da maneira adequada à idade” para elas gostarem da atividade. “A criança precisa muito de fantasia e de imaginação”. Livros de literatura infantil, contos de fadas, fábulas e contos do folclore favorecem a fruição estética. Becker alerta: nessa fase de audição de narrativa, a professora não pode escolher livros apenas para ensinar algo como higiene, cuidado ou valor moral.

Ester sugere o uso de textos rimados porque os mais novos podem memorizar o texto. “Aí ela faz de conta que está lendo, mostra com o dedo num cartaz ou livro sabendo que o texto está escrito ali”. A criança vai progressivamente identificando os sinais gráficos, uma letra, uma palavra, sons que se repetem, e começa a perceber as regularidades da língua. “Assim você faz essa passagem da oralidade para a escrita”, sintetiza a professora da UFPE.

Mesmo que narrativas e poemas sejam prioridade nas atividades de leitura, Magda chama a atenção dos professores para não se trabalhar exclusivamente com o que diverte e agrada. Os alunos precisam ter contato com textos impressos não literários que têm diferentes funções e objetivos. Revistas infantis, em quadrinhos, propaganda, embalagens, receitas, bulas de remédio, certidão de nascimento também devem ser objetos de experimentação. “Revistas e jornais, a princípio para adultos, têm muita ilustração, muito texto, a criança gosta de manipular e até de recriar”, diz ela, “recortando figuras, letras, palavras”.

Familiarizada com a diversidade de textos que existem – suportes diferentes (cartaz, livro, jornal, revista, etc.), variedade de formato e tamanho de letras, composição gráfica, disposição da imagem em relação ao texto –, a criança deduz o funcionamento da escrita. “Mesmo antes de ler e escrever de forma autônoma, ela descobre coisas sobre o código justamente em contato com esses tipos diversos de materiais”, diz a pesquisadora de Pernambuco, “e não só aqueles que foram produzidos especificamente para a escola, como abecedários e jogos com letras”.  

Acolher o interesse dos pequenos

“O espaço de leitura tem de ser extremamente acolhedor, preparado na medida da criança; ela não pode encontrar obstáculos nem sentir medo de chegar ali”, afirma Edmir. A biblioteca do Colégio Termodinâmica, em São Bernardo do Campo (SP) é um bom exemplo (veja box acima). As regras de uma biblioteca para adultos – silêncio e imobilidade – não valem para crianças, principalmente as mais novas. O espaço deve ser convidativo e confortável, permitir que elas circulem e falem. “E tem de ser um lugar de muita interação, onde adulto apóia e compartilha, ajudando a encontrar o caminho da leitura”, detalha o especialista.

 

Seja uma biblioteca, uma sala exclusiva ou o cantinho da sala de aula, as regras são negociadas com os alunos, educando a criança para a participação. O respeito pelo interesse dos pequenos garante que a leitura esteja associada à escolha e ao prazer.

O contrário disso é o espaço que associa leitura a obrigação, exigindo que a criança fique amarrada na cadeira, quieta, sem se relacionar com os objetos culturais. “Não pode. O material tem de estar na altura da criança”, diz Edmir.

A organização deve incorporar a idéia de leitura como atividade dinâmica, diferente em cada idade, presente em vários materiais e situações da vida. Além de iluminação, ventilação e limpeza, o espaço precisa ter uma linguagem adequada: cores, dispositivos com materiais organizados de forma lógica à disposição dos usuários. Essas idéias foram testadas num laboratório da Creche-Oeste da USP, na capital de São Paulo, e foram posteriormente difundidas para outras escolas desse estado.

O que faz a diferença no espaço de leitura não são recursos fartos, mas criatividade: “Se tiver dinheiro, você compra o móvel; se não tem, inventa. A gente não tinha um tostão”. Um mutirão dentro da própria creche montou a sala de leitura: a partir do tema “floresta”, a sala de leitura ganhou painel com um lobo de feltro confeccionado em três pedaços, almofadas, trilhos de cortina colocados invertidos que servem de suporte para expor os livros novos que chegam, caixotes coloridos para pôr livros, cada cor correspondente a determinado gênero (conto de fada, poesia, livro de informação). Um móbile no teto criou mais um apelo visual. “Ficou um lugar gostoso, as crianças iam e não queriam sair”, recorda o professor da USP. A creche também tem cantinhos de leitura em cada sala de aula.

Para Edmir, essa mesma lógica de relação com outras linguagens e equipamentos precisa estar nesse local. Se não há recursos para equipar o espaço com televisão, vídeo, aparelho de som, álbum de fotos, computador e internet, é preciso começar com livros, mas sabendo que faltam outros elementos: “Se um canto de leitura é o único espaço possível que você tem dentro da escola, então comece por aí”.

 

Fonte: Revista Criança nº 40 

Ensino e aprendizagem da leitura - Ensino Fundamental

Como sabemos, ensinar os alunos a ler e escrever é uma das principais tarefas da escola. A leitura e a escrita são muito importantes para que as pessoas exerçam seus direitos, possam trabalhar e participar da sociedade com cidadania, se informar e aprender coisas novas ao longo de toda a vida.

Na escola, crianças e adolescentes precisam ter contato com diferentes textos, ouvir histórias, observar adultos lendo e escrevendo. Precisam participar de uma rotina de trabalho variada e estimulante e, além disso, receber muito incentivo dos professores e da família para que, na idade adequada, aprendam a ler e escrever.

Para garantir que todos os alunos aprendam, a escola precisa ter uma proposta pedagógica com orientações claras para a alfabetização inicial. É na proposta pedagógica que ficam definidos quais os objetivos para cada etapa, que tipo de atividade precisa ser realizado na sala de aula e na escola, como será a avaliação. Orientados por essa proposta é que os professores planejam suas aulas. É muito importante também que os pais conheçam essa proposta e recebam orientações sobre  a melhor forma de acompanhar o aprendizado dos seus filhos.

A leitura e a escrita são fundamentais para o aprendizado de todas as matérias escolares. Por isso, em cada ano/série, o aluno precisa desenvolver mais e mais sua capacidade de ler e escrever. Em sua proposta pedagógica, a escola precisa estabelecer claramente o que os alunos devem aprender em cada etapa, até a conclusão do ensino fundamental. Dessa forma, todos os professores podem coordenar seus esforços para conseguir os melhores resultados. Todas as crianças são capazes de aprender. Por isso, a escola precisa organizar suas aulas e suas atividades pensando em todos os alunos, garantindo que todos eles possam se desenvolver na leitura e na escrita. Esse compromisso com a aprendizagem de todos os estudantes deve ser assumido como uma das principais responsabilidades da equipe de gestão da escola, formada pela direção e pela coordenação pedagógica ou supervisão de ensino. A equipe de gestão deve ajudar os professores em seu trabalho, avaliar o processo de aprendizagem dos estudantes, inclusive comparando os resultados de sua escola com os resultados das escolas do entorno, do município ou Estado, além de sempre conversar com as famílias sobre o desenvolvimento de seus filhos em relação à leitura e à escrita. Os gestores da escola e os professores podem dar dicas para os pais sobre como ajudar seus filhos nesse desenvolvimento, e o Conselho Escolar pode ser um bom aliado nesse sentido.

A existência de uma boa biblioteca e seu bom uso por alunos e professores colabora com o processo de aprendizado dos alunos. Por essa razão, é muito importante que a escola tenha a preocupação de cuidar e melhorar seu acervo, de ter um profissional para atender o público e, principalmente de que a biblioteca ou sala de leitura seja de fato usada pelos alunos no horário das aulas e fora dele. Mas, se uma escola ainda não tem sua biblioteca, enquanto luta para consegui-la, pode fazer uso de salas ou cantos de leitura. Não podemos esperar a situação ideal para, somente a partir daí, permitirmos o acesso dos alunos aos livros.

Nos últimos anos, a informática se tornou central tanto para o trabalho quanto para o acesso à informação, à cultura e ao lazer. A grande maioria dos brasileiros ainda não tem acesso aos computadores, muito menos à Internet. Mas sabemos que hoje em dia muito do que as pessoas lêem e escrevem é por meio de um computador. Por isso, a escola precisa se equipar com computadores e acesso à Internet e, desse modo, possibilitar a crianças e adolescentes que participem de projetos educativos usando a informática, especialmente no que diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita.

Nesta dimensão, os indicadores de qualidade referem-se a todos esses aspectos, que, no conjunto, favorecem a alfabetização inicial e a ampliação da capacidade de leitura e escrita de todas as crianças e adolescentes ao longo do ensino fundamental.

Indicadores e perguntas

Os familiares (pais, mães ou outros responsáveis) recebem orientações dos professores sobre como incentivar as crianças a ler e escrever?

Exemplos de como pais, mães, irmãos, amigos e avós podem exercer sua responsabilidade de incentivar as crianças a ler e escrever: 

• ler para e com as crianças; 
• prestar atenção (mesmo!) quando os filhos mostram algo que fizeram;
• ler com as crianças os textos que fazem parte do dia-a-dia da família (bulas de remédio, pedaços de jornal, receitas de culinária, etc);
• ter livros infantis em casa estimula o interesse. Livros são caros, mas de vez em quando se compra um presentinho. Esse presente pode ser também um livro infantil;
• levar os filhos na biblioteca pública se houver alguma na região onde você mora;
• incentivar os filhos a emprestar livros da biblioteca e levá-los para casa.

Fonte: Dimensão 3 - Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita - Indicadores da Qualidade na Educação

Entrevista com Mirta Torres, estudiosa da didática da leitura e da escrita

Pesquisadora argentina defende que, para trabalhar com produção de textual, os professores também precisam ser bons leitores e escritores

Ana Gonzaga

MIRTA TORRES
"Tal como um piloto de avião precisa acumular
horas de voo para ser hábil, um escritor precisa
somar muitas oportunidades de escrita." Foto: Axel Indik

Se ensinar as crianças a produzir textos de qualidade é um desafio, preparar os educadores para realizar essas tarefas é uma responsabilidade igualmente complexa e instigante. E é essa missão que Mirta Torres tomou para direcionar sua carreira. Especialista em didática da leitura e da escrita, ela já foi diretora de Educação primária de Buenos Aires e esteve à frente de vários programas de melhoramento pedagógico.

Atualmente, coordena um grupo que trabalha com a alfabetização de alunos que foram reprovados ou entraram na escola mais tarde e também integra o projeto Maestro + Maestro, que, prevendo dois professores para cada sala de aula, visa diminuir as dificuldades de estudantes do 1o grau, etapa em que se concentram os maiores índices de repetência no sistema argentino. Apesar da pouca afinidade com a língua portuguesa, Mirta garante que sua experiência pedagógica na Argentina pode ser bastante útil para os professores que lidam com produção de texto no Brasil. "Valem o raciocínio e as estratégias", diz ela, que concedeu esta entrevista por telefone à NOVA ESCOLA de sua residência, em Buenos Aires.

Como definir o que é uma produção de qualidade?

MIRTA O escritor tem de ter um propósito claro que o leve a escrever, tal como preparar um texto para o seminário ou um convite para uma festa.

O bom texto é aquele que cumpre o propósito de quem o produz. Para isso, o que é preciso ser ensinado aos alunos?

MIRTA Diversos aspectos colaboram para que sejam produzidos textos qualificados entre aceitáveis e bons. A turma toda deve ser incentivada a escrever de maneira habitual e frequente. Tal como um piloto de avião precisa acumular horas de voo para ser hábil, um escritor precisa somar muitas oportunidades de escrita. Na prática, quer dizer que os estudantes devem ser estimulados a elaborar perguntas sobre um tema estudado e resumir a matéria para passar a um colega que faltou. São escritos menos ambiciosos, porém também exigem escrever, ler e corrigir. Embora, em muitas situações escolares de escrita, o texto não tenha outro propósito a não ser o de escrever para aprender a escrita, é fundamental gerar condições didáticas com sentido social. Elas devem garantir a construção de produções contextualizadas, que ultrapassem os muros da escola, como uma solicitação por escrito para o diretor de um museu, de permissão para uma visita. Assim, antes de começar a escrever, aprende-se que é preciso saber quem é o leitor e as informações necessárias.

Por isso é ruim propor que se escreva sobre um tema livre ou aberto, por exemplo, "Minhas Férias"?

MIRTA A escrita nunca deve ser livre. Precisa ser produzida em um contexto, sempre. A psicolinguista argentina Emilia Ferreiro caracteriza muito bem essa questão. Ela diz que "não há nada menos livre do que um texto livre". Muitas coisas incidem sobre qualquer texto: os propósitos que guiam a escrita, os destinatários e a situação comunicativa. As crianças têm de aprender que o material deve se refletir no leitor.

Como os educadores podem ajudar os estudantes a refinar seus textos?

MIRTA Vou responder citando um caso de alunos de 7 anos que estavam reescrevendo a história de Pinóquio. Eles ditavam para a professora: "Pinóquio caiu no mar e a baleia o engoliu. A baleia ficou com Pinóquio em sua barriga durante três dias e depois de três dias jogou Pinóquio na praia". Ela leu em voz alta o parágrafo, comentou que algo soava mal e releu enfatizando o nome Pinóquio. "Fala-se muitas vezes o nome Pinóquio", concluíram. "Como poderíamos evitar isso?", ela perguntou. Os pequenos sugeriram correções: "Pinóquio caiu no mar e a baleia o engoliu. A baleia ficou com

ele em sua barriga durante três dias e depois de três dias o jogou na praia". Depois

disso, a professora sugeriu que o fragmento correspondente do conto fosse relido, o que resultou na troca de barriga por ventre. Para evitar a repetição da expressão "três dias", foram propostas algumas opções: "ao final desse tempo", "logo", "depois" e "então". As crianças escolheram "logo". Assim que se chegou à terceira versão, um menino disse que algo soava mal, repetindo a expressão que a docente já havia usado. Ele continuou: "Quando Pinóquio cai no mar, trata-se de uma baleia, uma baleia qualquer. Depois, quando ela carrega Pinóquio durante três dias na barriga, no ventre, então é a baleia porque não se trata de uma baleia qualquer". Então, foi reescrito: "Pinóquio caiu no mar e uma baleia o engoliu. A baleia ficou com ele em seu ventre durante três dias e logo o jogou na praia".

Como a professora fez para que os alunos incorporassem essa prática?

MIRTA Durante a produção, ela recordou com a turma como e por que havia sido substituído o nome Pinóquio a fim de que fosse elaborada uma regra geral, registrada no caderno: "Quando se fala em um personagem e o leitor sabe que se fala dele, não é necessário escrever seu nome. Podemos colocar 'o', 'a', 'os', 'as'".

Para escrever bem, é fundamental ser um bom leitor?

MIRTA Sim. A formação leitora ajuda na formação do escritor. A familiaridade com outros textos fornece modelos e conhecimento sobre outros gêneros e estruturas. Devemos ler como escritores: voltar ao texto para verificar de que maneira um autor resolveu um problema semelhante ao que temos em mãos, por exemplo. No mais, a leitura desperta o desejo de escrever. Cabe à escola abrir diversas possibilidades: oferecer títulos que fascinam crianças e jovens sem reforçar o que o mercado já oferece de maneira excessiva. Não precisa ofertar livros do Harry Potter, mas obras de Robert Louis Stevenson (1850-1894), como A Ilha do Tesouro, precisam ser recomendadas. Ambos são valiosos, só que, se os do segundo tipo não forem oferecidos, dificilmente os leitores vão decidir lê-los. Mas há que destacar que nem todo bom leitor é um bom escritor. Muitos de nós somos excelentes leitores, porém somente escrevemos de modo aceitável.

O que se espera de um educador como leitor?

MIRTA Ele deve desfrutar da leitura, estar atento aos gostos dos estudantes e considerar sua importância como uma ponte entre eles e os textos. Pequenas, as crianças não podem sozinhas e, já maiores, precisam de ajuda para acessar grandes obras, que não enfrentariam por iniciativa própria. É válido destacar que o docente que seja um bom leitor é capaz de descobrir a ambiguidade, a obscuridade ou a pobreza presentes nos textos e compartilhar isso com o grupo.

A partir de quando os alunos devem produzir textos?

MIRTA Essa atividade pode ser anterior à aquisição da habilidade de escrever. As discussões entre eles e o professor sobre "como fica melhor", "como se poderia dizer", "o que falta colocar" permitem refletir sobre a escrita. Assim, muitos, antes de estarem plenamente alfabetizados, já conhecem as características da linguagem escrita por terem escutado bastante leitura em voz alta. Quer dizer, já podem se dedicar à produção de textos, como ditantes. Lembro-me de um projeto chamado Cuentos de Piratas, desenvolvido com crianças de 5 anos. A professora lia para elas os contos e todos levavam os livros para casa para reler e folhear. Depois, juntamente com a docente, faziam listas de personagens, tomavam nota dos conflitos que apareciam em histórias de piratas, colocavam legendas na imagem de um barco: timão, vela, proa, popa. Finalmente, em grupo, criaram uma história de piratas.

Quais são as etapas essenciais da produção de texto?

MIRTA A escrita propriamente dita leva tempo: se escreve e se relê para saber como

prosseguir, o que falta, se está indo bem, se convém substituir algum parágrafo ou reescrever tudo. O processo de leitura e correção não é posterior à escrita, mas parte dela. Ao considerar terminado, o passo seguinte é reler ou dar para outro leitor fazer isso e opinar. Feitas as correções finais, passa-se o texto a limpo com o formato mais ou menos definitivo. Contudo, as etapas não devem ser enumeradas porque não são fixas e sucessivas. Elas constituem um processo de vai e vem.

Como o educador deve escolher o que enfocar primeiro na revisão?

MIRTA Cada texto é único. Todavia, é imprescindível - sobretudo com turmas que já têm autonomia na produção - fazer uma primeira leitura para checar a coerência. Se os alunos se concentrarem em detalhes, podem não conseguir checar a coerência geral.

Fazer intervenções enquanto os estudantes produzem é correto? Ou é melhor deixá-los terminar e revisar só ao fim do trabalho?

MIRTA As situações didáticas de escrita não são todas iguais. Em alguns casos, é interessante observar os escritos durante o processo para ajudar a turma a relê-los, a retomar o fio do relato e a corrigir uma expressão. Em outros, é melhor deixar que escrevam sem intervir. Há alguns anos, em um projeto com crianças de 7 e 8 anos, lançamos mão de um recurso didático que deu ótimos resultados. Organizávamos as aulas de modo que não houvesse tempo suficiente para terminar os textos, fazendo com que o grupo produzisse apenas uma parte dele. Na aula seguinte, a produção era lida para recordar até onde haviam chegado e decidir como continuar. Essa situação genuína da releitura permite descobrir erros, pensar formas apropriadas de expressão, enfim, ajuda a tomar distância do escrito e retomá-lo como leitor.

É válido que os próprios alunos revisem os textos dos colegas?

MIRTA Minha experiência mostra que nem sempre é produtivo que os estudantes leiam mutuamente as produções dos companheiros. Os menores não entendem a letra e os maiores nem sempre sabem o que procurar, o que faz com que fiquem detidos em detalhes que não interferem na qualidade final. A revisão dos colegas ganha valor quando o professor propõe revisar conjuntamente o texto, orientando a leitura e sugerindo opções. O texto eleito para ser revisado coletivamente deve representar os obstáculos que a maioria encontra. Uma vez descobertos no texto do companheiro os

aspectos que devem ser revistos, o professor pode sugerir que cada um revise sua própria produção.

Como ensinar gramática e as normas da língua no interior das práticas de leitura e escrita?

MIRTA Efetivamente, se recorrem à gramática e às normas da língua quando é necessário penetrar em aspectos da compreensão de um texto, como "qual é o sujeito do parágrafo?", mas principalmente para revisar. De acordo com a idade da garotada, alguns aspectos são retomados em outros momentos, dedicados só à reflexão gramatical.

É comum encontrarmos pessoas que dizem não saber escrever bem e se sentem mais seguras ao falar, o que leva a entender que a passagem do oral para o escrito é o ponto de dificuldade delas. Como isso pode ser enfrentando na escola?

MIRTA Não creio que isso se deva à passagem do oral para o escrito. A fala permite

gestos, alusões que reforçam o peso do que foi dito. Temos uma grande prática cotidiana na comunicação oral e muito menor na escrita. Quem considera mais fácil se comunicar oralmente está, sem dúvida, pensando em trocas familiares e não em apresentações orais formais, como as conferências, que exigem verbalizar e organizar todos os momentos da exposição. Nesses casos, as dificuldades encontradas são parecidas com a de escrever. Ensinar a escrever e a falar de forma aceitável exige empenho do professor, que deve guiar a turma com mãos firmes e seguras.

Fonte: Nova Escola

As múltiplas formas de acesso à palavra escrita

A história das letras grafadas nasceu há mais de 5 mil anos. Após um longo processo evolutivo, iniciado com os primeiros desenhos pictográficos pré-históricos, os sumérios, civilização mesopotâmica, hoje Oriente Médio, decidiram estampar em barro um código de sinais que convencionasse por escrito as palavras proferidas. Consistiam em pequenos cones que, agrupados em diferentes posições (na horizontal, na vertical e na diagonal), construíam os vocábulos. Os signos sumérios eram muito simples se comparados ao primeiro alfabeto moderno, de origem fenícia (1200 aC), que foi a base da maioria dos alfabetos ocidentais, como o latim, o cirílico (eslavo) e o grego.

Quase no mesmo período, os egípcios também desenvolveram um sistema de sinais. Mais complexo que os cuneiformes mesopotâmicos, os hieróglifos tiveram uma importância cabal na evolução da escrita. Pela primeira vez as palavras foram gravadas em um plano flexível, urdido a partir de fibras vegetais. A pedra e o barro cederam lugar ao papiro, muito mais apropriado para condicionar os documentos de época.

Com o passar de muitos séculos, percebeu-se que as fibras vegetais eram o melhor suporte para abrigar as letras. A tecnologia criada pelos egípcios culminou no emprego maciço do papel que ganhava, assim, litros de tinta despejados, principalmente, pelas penas dos abades. Havia nos monastérios, inclusive, a tarefa hercúlea do copista que, em caligrafia demorada de letras rebuscadas, transcrevia as palavras de um livro para o outro, restringindo, por motivos óbvios, a disseminação dos exemplares a alguns poucos letrados.

Em meados do século 15, a reprografia manual foi por fim abolida em decorrência da invenção da imprensa. Quando Gutenberg alinhou os tipos de madeira, reproduzindo as idéias em série e copiosamente, as letras encontraram seu lar definitivo. Impresso por mãos mecânicas, o livro, durante séculos, carregou conhecimento, provocou revoluções, desabou ideais e construiu países. Mas, a forma consagrada, engendrada pela encadernação de várias folhas encerradas por duas extremidades mais consistentes, vem sofrendo concorrência. Além das revistas e dos jornais, também confeccionados em papel, através da informática, condensam-se as letras em planos diversos. Enquanto os CD Roms as compactuam e as compõem com sons e imagens, a novíssima Internet as transmite à distância.

Suplantados 5 mil anos de vida, à beira de mais um milênio, a informação escrita se multiplica e as possibilidades de acessá-la também. Além das vetustas bibliotecas e dos tradicionais sebos, a atualidade apresenta novas maneiras de se possuir leitura. A comodidade de receber um jornal em casa, comprar um livro de madrugada, ler sobre o assunto predileto em uma revista são apenas pequenos exemplos que se agigantam diante do advento tecnológico. O contato com as letras, restrito aos ofícios religiosos tempos atrás, ampliou-se em virtude da tecnicidade do processo, da tecnologia da produção e da comodidade. Hoje, para qualquer lugar que se olhe, há uma palavra prestes a ser lida.

Visite uma Biblioteca

 

A trajetória da "casa dos livros" costuma traduzir os ideais de época. O acesso às idéias conflitantes com o pensamento dominante da ocasião era obstado. A promiscuidade literária presente em páginas ofensivas à moral e aos bons costumes permanecia devidamente vedada à curiosidade geral. Exemplo disso vem resumido no index de livros proibidos pela Igreja Católica durante a inquisição. Para se ter uma idéia, o ranço autoritário medieval influenciou, até há pouco tempo, a arquitetura dos prédios das bibliotecas. Os resquícios da mentalidade retrógrada marcaram, inclusive, a disposição da Biblioteca Municipal Mário de Andrade, projetada na década de 30. Quem afirma isso é seu diretor, José Eduardo, no cargo há dois anos. "Havia um pensamento autoritário que visava dificultar o acesso das pessoas às informações, por isso eram construídos edifícios em que os livros ficavam longe do alcance dos leitores. Essa concepção perdurou por muito tempo e a Mário de Andrade seguiu o padrão."

Inaugurada em 43, a Biblioteca Municipal foi concebida em meio à euforia cultural da Semana de Arte Moderna de 22. O projeto sofreu críticas severas da comunidade, inconformada com um edifício daquela magnitude para abastecer uma cidade de pouco mais de um milhão de habitantes. "Naquela época, havia mato onde hoje está o prédio do Diário Popular (em frente à biblioteca). Agora, no fim da década de 90, a cidade precisa de mais duas Mário de Andrade", lembra o diretor.

O acesso aos 350 mil volumes de livros e os 10 mil títulos de periódicos não é direto. "Os livros e periódicos ficam confinados na torre e o usuário pede aos atendentes para que providencie o exemplar", informa. "Ocorre, no entanto, que as obras de referências - enciclopédias, dicionários e livros didáticos - ficam à disposição do leitor e, com isso, atendemos a 60% da nossa demanda, formada por estudantes." A consulta ao acervo de obras raras, 90 mil no total, é restrito a quem demonstre inteira necessidade. Acondicionadas em salas especiais, expostas à iluminação e à temperatura adequadas, as raridades comportam a coleção completa do jornal O Estado de S. Paulo, desde 1870, gravuras do pintor francês Debret, além de uma bíblia impressa em 1492.

Apesar do acesso restrito, impedindo aos usuários o contato direto com os livros, a sala de leitura da biblioteca, com capacidade para 250 pessoas, recebe em média mil leitores por dia. Para atender o público restante, tolhido pelas limitações físicas, há a possibilidade de se tirar cópias reprográficas. "Eu abomino essa prática, pois os livros sofrem demais. No entanto, é impossível manter uma outra política, já que a biblioteca não empresta os livros. O que nós recomendamos é a microfilmagem, mas ela é muito cara", atesta o zeloso diretor.

A concepção moderna e adequada de biblioteca visa o contato direto entre o leitor e a obra. A troca física entre o papel e a pessoa desperta o interesse pela leitura. As prateleiras baixas e a organização metódica dos livros são essenciais para o bom funcionamento. O Sesc, cioso das novas tendências, mantém as bibliotecas da Pompéia e do Carmo em perfeita sintonia com o público.

Os usuários dispõem de um acervo sempre atualizado, além de atendimento exemplar. O serviço atento dos bibliotecários garante a fidelidade do público, que não mede esforços para saciar o desejo de leitura. "Nós temos um público assíduo, principalmente em busca das revistas e jornais. Há pessoas que vêm aqui diariamente há muito tempo", informa Celina Dias, técnica e bibliotecária do Sesc Carmo. O acervo da unidade gira em torno de seis mil livros, dos quais 90% são de ficção. "Os cerca de 500 associados, habilitados a retirar por empréstimo os livros, são, na maioria, idosos atrás de um passatempo. Aqui, não distinguimos os tipos de literatura, ou seja, os livros vão de encontro ao leitor. Assim, as aquisições são ecléticas, pois se privilegiássemos alguma forma de literatura em detrimento de outra, exerceríamos uma desconfortável censura."

Na unidade Pompéia, a biblioteca segue os mesmos padrões. A disputa pelos jornais e revistas é muito concorrida durante a semana. Aos sábados e domingos são as crianças quem invadem o local. Nesses dias, a gibiteca atrai um público peculiar. Alguns entusiastas dos quadrinhos são assíduos frequentadores e elogiam o acervo da unidade. "Eu vou à gibiteca há mais de cinco anos, considero o espaço muito bom. Aqui, posso encontrar a coleção completa de Asterix e do Snoopy, por exemplo", conta o arquivista e desenhista Haroldo Silva Filho, 28 anos. Como bom entendedor de quadrinhos, ressalta a qualidade da conservação dos gibis e a variedade de títulos, inclusive com publicações estrangeiras.

Mais Conforto aos Leitores

 

As bibliotecas são o local mais tradicional de abrigo para os livros. Independentemente do estilo, elas suprem boa parte das necessidades dos leitores. Atualmente, no entanto, existem inúmeras outras possibilidades muito mais confortáveis de se chegar à leitura. Além das bancas 24 horas e dos serviços em domicílio, as bibliotecas e livrarias convencionais receberam a companhia das megalojas, onde pelo menos 90% dos títulos publicados no Brasil podem ser comprados no ato (ver box). Há, ainda, a Internet que, além de oferecer na tela muitos textos e obras completas, dispõe de catálogos extensos para a compra tanto no Brasil como no exterior.

As possibilidades de acesso à informação escrita crescem a cada dia, mas a qualidade decorrente da enxurrada de palavras - impressas e eletrônicas - tende a se perder. Quem faz a ressalva é o filósofo, Roberto Romano, titular da Faculdade de Filosofia da Unicamp. "O problema da relação entre a quantidade e a qualidade é antigo. É certo que o advento das novas tecnologias contribui na obtenção de informação. Entretanto, em certa medida, o texto escrito é como o som que, a uma certa altura, fica ininteligível. Boa parte da educação passa despercebida do público e a captação lógica do conhecimento fica prejudicada. A apreensão do conhecimento não depende apenas da reprodução do que é lido. O exercício do conhecimento está relacionado à capacidade lógica de interferir no mundo."

Ainda segundo o filósofo, existe a obstrução material em forma de censura intelectual e econômica do acesso à leitura. "O preço abusivo dos livros afasta o público leigo do debate científico, mas a iniciativa de vender livros de filosofia, por exemplo, em bancas de jornais, é uma forma de ampliar o diálogo e qualificar as discussões."

Ainda que relevadas as considera-ções restritivas de Roberto Romano, torna-se inexorável concluir que hoje há opções de leitura em número suficiente. Para cada preferência surgem diversas alternativas e os canais para alcançá-las são múltiplos e bem visíveis. Claro que a plena democracia letrada só será atingida com o fim do analfabetismo que assola cerca de 20% dos brasileiros. O óbice econômico surge também como o grande empecilho. Mas, mesmo convivendo com a indecente falta de educação, as facilidades de aproximação com a leitura e o auxílio das novas tecnologias têm permitido o contato cada vez maior do brasileiro com o universo das letras escritas.

Esse é o caso das revistas que, nos últimos dois anos, ganharam 800 títulos na praça. A segmentação dos temas, visível em qualquer banca é, segundo o diretor de redação da revista Imprensa, Ari Schneider, uma estratégia de sobrevivência. "A segmentação significa a busca de um público específico. Pulverizar as revistas em diversos assuntos ajuda a fugir da concorrência." Schneider explica: "A disponibilidade dos produtos no mercado é muito grande, assim, um anunciante de fraldas vai expor o produto em uma revista que atinja o público específico interessado em fraldas. Dessa forma irá procurar uma edição sobre crianças e bebês. Quando há o interesse mútuo do anunciante e do público, a revista ganha o mercado."

O sucesso e o fracasso de uma publicação dependem, portanto, do orçamento destinado à propaganda. Para assegurar a verba publicitária e garantir sobrevivência, ela conta com a fidelidade do leitor, que vem se interessando cada vez mais pelas páginas de temas específicos. "O leitor habitual está procurando títulos particulares e, consequentemente, há um crescimento no número de revistas vendidas, principalmente quanto aos assuntos pertinentes à vida moderna."

As Novas Mídias

 

Desde que o CD Rom e, mais recentemente, a Internet começaram a se popularizar, instaurou-se a discussão sobre o futuro do papel. Há argumentos para os dois lados. Mas, passados alguns anos de convivência mútua, a maioria dos entendidos prevê vida longa para os livros e afins. A alegação mais comum (e lógica) dos apologistas do papel rechaça qualquer possibilidade de se ler um texto longo pela tela do computador.

Há uma pessoa, no entanto, que ousa levantar a voz contra a unanimidade. É Silvio Gianini, comandante da redação da Neo, a primeira e única revista brasileira editada inteiramente em CD Rom. "O papel continua tendo espaço, mas, sem dúvida, vai acabar", profetiza resoluto. "A entrada das novas tecnologias é um avanço inegável. O computador como suporte de informações é mais poderoso do que foi a TV ou o rádio. Cada um desses meios achou o seu espaço, mas no futuro o computador vai incorporar a televisão, o rádio e o livro."

A Neo participa vivamente da "revolução" eletrônica. A publicação, diferente da maioria das publicações em CD Rom, não utiliza o meio como mero banco de dados, a exemplo das enciclopédias, dicionários e códigos legais. "Para dar um exemplo: caso você esteja lendo a crítica de uma música, na Neo é possível ouvi-la também. Além disso, o leitor pode assistir ao videoclip. Em um CD Rom há possibilidade de mistura de mídias, aumentando a eficiência e a potencialidade dos meios." É o que ocorre também com o CD Rom Memórias do Comércio, produzido pela Federação do Comércio do Estado de São Paulo, Sesc, Senac e Sebrae, e realizado pelo Museu da Pessoa. A história do comércio paulistano é narrada através das lembranças pessoais dos comerciantes pioneiros, reconstituíndo o mundo dos negócios, a época, os costumes e a pai-sagem da cidade nas primeiras décadas deste século.

Os recursos inerentes ao CD Rom dependem, é claro, do intermédio de um computador, que, apesar de popularizado, é inacessível à maioria da população. Mas a crescente popularidade das revistas de informática que encartam os CDs está estampada nos números. Em 1995, havia apenas três títulos com as vendas em torno de 750 mil exemplares. Em 1996, passaram a 12 publicações e 3,5 milhões de exemplares vendidos. A Neo, criada em abril de 1994, nasceu trimestral e ao preço de R$ 37. Hoje é mensal e custa R$ 12,90.

Explorar o CD Rom em seu viés educativo a fim de transmitir conhecimento foi a proposta de Jorge Caldeira para apresentar sua interpretação do cotidiano brasileiro desde o descobrimento até 1985. No livro Uma Viagem Pela História do Brasil, Caldeira traz o livro junto do CD, em um único encarte. No suporte de papel existe um guia para extrair os melhores recursos do CD Rom que instiga em detalhes de som, imagens e palavras, o leitor-espectador a percorrer 500 anos de História. "Para a argumentação que desejava enfocar da História brasileira, pouco mostrada pelos livros didáticos, o CD Rom era adequado. A integração entre as mídias é inseparável. O berço eletrônico da informação abre novas possibilidades de trabalho e de necessidades de conhecimento", explica Caldeira.

A invenção de novas tecnologias sempre contribuiu para o incremento do fluxo do conhecimento. Espraiar as informações e dinamizar o trânsito das idéias foi a intenção da prensa de tipos no fim da Idade Média. O computador abre a mesma alternativa, permitindo que o papel interaja com outros suportes. A troca de informações quase instantânea via Internet, abarcando, literalmente, o planeta inteiro, vem enriquecida de detalhes vivos, como o som e a imagem. Nesse sentido, a Internet, mais do que o CD Rom, permite o concurso de sensações, aditivando a palavra escrita que, afinal, forma a base da comunicação entre os internautas.

No plano incorpóreo dos computadores, o livro (revistas e jornais) convive em harmonia com o elemento virtual. Através da rede, textos completos, discussões acerca de obras e principalmente as livrarias eletrônicas permitem que o leitor disponha de acesso fácil, eficaz e prestativo com o livro-tátil. Em última análise, a Internet alimenta o viço do papel.

A livraria Amazon Books (americana) não existe fisicamente. Através da Internet, porém, é possível receber em casa, em qualquer lugar do mundo, por preços bem acessíveis (mesmo no Brasil), qualquer um dos 2,5 milhões de títulos do catálogo. Além da operação mercantil, há espaço para ler resenhas, comentar sobre obras e participar de debates. Nesse sentido, a Internet funciona como um painel. Uma espécie de feira onde as pessoas informam e são informadas. Esse fórum informal contribui para que os livros circulem entre os leitores, já que os sites e e-mails são um dos mais eficazes pontos de encontros do mundo.

Todo o rebuliço gerado em torno da informação acarreta uma conclusão inabalável. De alguma forma o brasileiro está lendo mais. Números da Câmara Brasileira do Livro (CBL) atestam que, entre 90 e 96, a média de livros adquiridos por brasileiro em um ano subiu de 1,6 para 2,57 (incluem-se aí os livros didáticos e os não-didáticos) e, na cidade de São Paulo, salta para 6,7. A média é baixa se comparada a outros países. Nos EUA e na Alemanha, lê-se até cinco vezes mais. Porém, os números provam, de certa maneira, que a tendência é progressiva (ver box). As novas facilidades de acesso; a iniciativa de abaixar o preços dos livros; a confluência de mídias e possibilidades, mesmo diante das mazelas econômicas, são um caminho seguro para garantir a parcela saudável de leitura aos brasileiros.

Páginas Abertas

O gesto é característico. O friccionar dos dedos, o olhar vago, deitado em um ponto fixo da estante, e a dificuldade brutal de verbalizar o sentimento gerado pelo contato físico e íntimo com as páginas são comportamentos corriqueiros quando os leitores tentam explicar a paixão pelo livro. Há algum tempo esse comportamento só era observado na intimidade de cada um: em casa, quando o indivíduo se entregava a um volume ou, no máximo, entre pessoas circunspectas e compenetradas, frequentadoras de bibliotecas e livrarias convencionais. Hoje, a obsessão pela leitura se espalha por todos os cantos. Em bancas de jornal, com livros de boa qualidade a R$ 2,00, em bares que trazem acoplada uma livraria e nas locadoras de livros que fazem serviço em domicílio. Mas são as feéricas megalojas que atraem a atenção do público e permitem que a prática da leitura atinja o máximo do prazer.

Primeiro, a Saraiva, e, depois a Ática, investindo, R$ 11 milhões, a primeira e R$ 25 milhões, a segunda, brindaram à cidade com mais de 7,5 mil metros quadrados lotados de publicações. Nesses espaços, o cliente tem oportunidade de realmente ter o livro nas mãos. Pode desfrutar bem mais do que em uma singela livraria. Ele tem ao seu dispor quase um centro de convivência. "Estamos situados entre o centro cultural, pois, além da mercadoria, oferecemos serviços, eventos e uma grande loja, já que comercializamos mais de 105 mil títulos, entre nacionais e estrangeiros. Mesmo assim, os visitantes podem abrir o livro em uma poltrona ou sobre as várias mesas e realizar um trabalho escolar", atesta o diretor da Ática Shopping Cultural, Nicolau Youssef, inaugurada no fim de junho.

O sucesso estonteante do empreendimento verifica-se pela quantidade de visitantes que lotam os corredores. "Recebemos em média quatro mil pessoas por dia. Nos finas de semana, as visitas passam de 10 mil. É impressionante como essas pessoas se portam diante do livro. Parece que estão liberando uma demanda cultural que estava reprimida até agora." Segundo Youssef, o tíquete médio de compras gira em torno de R$ 60,00 e os livros respondem por 57% das vendas da loja, que oferece CDs musicais, artigos de papelaria e multimídia. "Funcionamos como o sistema solar, em que o livro é o sol e os outros artigos os planetas", compara. A abertura de grandes lojas de livros é vista como resposta à maior aptidão do paulistano pela leitura. "Estamos desvinculados da elitização. Aqui expomos Euclydes da Cunha ao lado de Paulo Coelho, ou seja, a venda de Paulo Coelho não cai, mas passamos a vender Euclydes da Cunha. A possibilidade de se investir esse montante abrindo uma loja de livros é consequência do aumento de leitores", finaliza Youssef.

Páginas Ampliadas

 

O mercado editorial brasileiro acompanha o crescimento do número de leitores. A Câmara Brasileira do Livro (CBL) realiza pesquisas sistemáticas para aferir o desempenho do setor. Em 1996, houve um aumento de 21,48% na venda de livros em relação ao ano anterior. Foram comercializados 244,21 milhões de exemplares contra 296,701 milhões. O faturamento cresceu 18,03% (US$ 1,395 bilhão contra US$ 1,647 bilhão). Esses números referem-se apenas aos exemplares comercializados no mercado, excluindo-se os livros didáticos adquiridos pelo Ministério da Educação. A queda nesse segmento foi de 30,98%. Em 1995, o governo comprou 130,406 milhões de livros didáticos (US$ 461,664) contra apenas 90 milhões de exemplares em 1996 (US$ 219,600 milhões). Nos anos anteriores verificava-se movimento inverso, com a maior prosperidade do comércio dos livros didáticos. No total foram comercializados, em 1996, 386,701 milhões, com faturamento total de US$ 1,867 bilhão.

O negócio monumental que envolve o mercado editorial poderia ser mais proeminente, se houvesse um melhor sistema de distribuição. O diretor da CBL, Raul Wassermann, aponta falhas lamentáveis no momento de se levar o livro ao leitor. "Estamos observando uma maior vontade das pessoas lerem, mas falta apresentar o livro ao leitor. Mesmo com o aumento da média de livros por brasileiro, o produto cultural foi o que menos cresceu com a implementação do Real. Para se ter uma idéia, segundo estimativas, existem apenas 1500 livrarias no Brasil. Para reverter esse quadro deveria-se, em primeiro lugar, aumentar as campanhas de leitura, depois mudar o sistema de aquisição de livros pelo governo, dando mais liberdade às escolas. Além disso, é necessário desenvolver a rede de distribuição. As bibliotecas, por exemplo, não consomem nem 1% da produção editorial e a prática de xerocar os livros sem respeitar os direitos autorais é absurda. O preço do livro está em função direta à tiragem, portanto, se aumentarmos o sistema de vendas, o preço de capa vai cair."

O dono da Livraria Cultura, Pedro Herz, que ampliou sua loja para 1,3 mil metros quadrados e dispõe de cem mil títulos que alimentam há 50 anos a intelectualidade paulistana, não é tão otimista quanto aos dados da CBL. "O mercado está estagnado. A venda em livrarias está estagnada faz tempo e não considero o comércio de livros didáticos do governo. O que eu observo é a possibilidade de crescimento, pois está sobrando dinheiro nas classes mais baixas e existe por parte dessas pessoas um investimento em educação. Primeiro compra-se um caderno e um lápis, o passo seguinte é a aquisição de um livro".

A difusão da leitura também é preocupação do Sesc. Através das bibliotecas, dos cursos e das publicações que promove, a entidade auxilia o crescimento desse hábito saudável. É isso que explica Dante Silvestre Neto, técnico do Sesc. "Procuramos, além de fornecer a leitura, possibilitar ao iniciado desenvolver uma relação completa com o livro. Assim, incentivamos a prática da escrita através das oficinas. Apenas o consumo das idéias é insuficiente. A posterior organização das idéias e a exposição de leituras mais elaboradas são muito importantes no processo de aprendizado. Por meio da leitura, o sujeito incrementa sua própria relação com o mundo."

Fonte: Revista E SESCSP